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袁利平:论教育目的的价值取向:一种另类的视角

原标题:袁利平:论教育目的的价值取向:一种另类的视角

袁利平

作者简介:袁利平,甘肃镇原人,西南大学博士,北京师范大学博士后,陕西师范大学教育学院副教授,硕士研究生导师。(西安 710062)

文章来源:《上海教育科研》,2006年第3期,20-22页。

教育目的既是一切教育活动的出发点,又是一切教育活动的归宿。它制约并调节着整个教育过程。而价值取向往往是一个价值判断系统,它对整个系统的发展轨迹和前进方向起着调控、制约作用。因此,如果说教育目的制约着整个教育过程,那么教育目的的价值取向就调控、制约着教育目的乃至人类教育的发展方徇。本文从关系整个教育的重中之重问题入手,以学术上认识的教育目的为讨论对象,力图构建一种新的教育价值取向维度,并且阐明这几种维度之间的关系。

从价值取向上看,人们对教育目的的选择和确立,是从各自的利益和需要出发,在抉择和取舍中表现出不同的价值追求与价值意向。目前,争论最多、影响最大、最具有根本性的问题,也是学术上认识最流行、最普遍的,就是个人本位论和社会本位论的教育目的的划分。

个人本位论主张教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发;教育的目的在于把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个人价值;个人价值高于社会价值,社会只有在有助于个人的发展时才有价值,评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。相反,社会本位论主张教育目的要根据社会需要来确定,个人只是教育加工的原料,他的发展必须服从社会需要;教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续;在他们看来,社会价值高于个人价值,个人的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

从思考教育目的的逻辑起点上看,教育活动存在着个人价值与社会价值的冲突与选择问题,这是教育尤其是教育目的所面临的最根本的价值冲突,这也是教育主体所面临的最根本的价值选择。从教育的历史发展来看,个人本位论和社会本位论就如跷跷板的两端,总是一方高于另一方,而找不到使二者保持平衡的尺度。在教育目的的价值取向上陷人个人本位论和社会本位论“非此即彼”的两难困境,造成教育实践中教育价值取向的“钟摆”现象。从二者的内在性价值取向上来看,他们都受启蒙运动“打倒宗教权威,真正幸福的人是有理性和自由主体的”思想的感染,他们都是要培养有理性的人,因此这两派在本质上是一致的。而从这两派的外在性价值取向上来看,这两种价值取向完全是相对的,一个指向个人的完善,一个指向社会的发展。事实上,随着社会对个体自主性的日益重视,个体本位论和社会本位论的界限日益模糊。教育关注个体主动发展不仅是个人自我完善的要求,同时也是社会发展进步的需要。长期以来的这种教育目的的外在性价值取向走到今天已失去了它的意义。

随着教育目的外在性价值取向的破产,教育目的自身的内在性价值取向得到了人们的重视,在教育目的系统运行中,逐渐形成了新的价值判断系统,笔者认为在这一系统中,完整的教育目的价值取向主要应包括以下四个维度。

(一)教育目的人类性取向

人类是主体社会形态的最高层次,类的发展是人的教育所追求的最高目标和最终结果。所谓人类性,它区别于全球性和共同性,是指整个人类的共同性,它是一种新的主体性,是对传统的个人主义的主体性的拷问和反思,是一种共存的类主体性,体现在教育目的上。就是洞察人的类本质、体现时代音符,以整个人类的共同发展为鹄的。

首先,哲学思维习惯为教育目的的人类性取向提供了认识视角。哲学是关于自然界、人类社会和思维知识的概括和总结,它是从各门具体学科中概括和总结出世界的普遍本质和规律,同时又指导各门具体学科的发展。因此,追求普遍、探索共性是从古至今哲学的一种思维习惯。在哲学上,求真、向善、臻美似乎是人们孜孜以求的终极性的东西。纵观古今中外,教育上似乎都在追求道德上、品行上、智力上的某种共性,尽管其内容有所不同,但人们不谋而合的追求却是客观的。

其次,人的类本质为教育目的的人类性取向提供了可能。世界丰富多彩、变化万千,整个人类也千差万别,但这都是不同时间和空间给人类打上了不同的烙印而已。就出生的个体而言,整个人类无论从生理结构和心理结构都存在着无限的相似性,它不会因个体生长的环境不同而有所差异。

最后,教育目的的人类性取向是时代的呼唤。从古至今,人类一直拥有这种哲学的思维习惯和个体生理、心理相似性的依据,为什么没有产生教育目的人类性的取向呢?因为科技的落后、信息的闭塞,人们生活处在一个相互独立的隔离状态,人们不需要相互了解,也不可能相互了解。而随着科技的迅速发展,整个世界日益缩小为一个“地球村”,不同民族、种族和文化传统的人就需要彼此的认同,就需要教育指向全人类,培养人类的共同道义准则,挖掘人类的共同性和相似性要素,为整个人类营造一种相互交流的“共同要素”氛围,使人们彼此融合、和平相处。因此,教育对人本身真、善美、的挖掘肯定就会成为日趋重要的世界性话题。

(二)教育目的民族性取向

“一个没有民族性的民族,就等于一个没有灵魂的肉体,它只能屈从于衰败的规律,只能在另一些保存着自己的独特性的肉体之中消亡。”[1]所谓民族性,它是一个民族在一定的历史发展阶段上形成的具有稳定的共同地域、共同语言、共同经济生活以及共同心理素质等特征。教育目的的民族性是对教育在空间上的要求。由于世界各民族所处的历史时期不同、环境各异,对自然界和社会各种现象的认识和理解有别,因而也就形成了不同的教育观念,创造了不同的教育智慧。无论是教育活动还是教育目的,都有其特定的民族归宿和民族性格,我们要理解和体验教育目的的价值取向,也要从特定的民族背景出发。这里所谓的“民族性”不是一种固守的、封闭式的停滞状态,而是处于全球化过程中的民族性。民族性是传承的发展的,是以全球化的思考方式来从民族性中寻找新的思想资源,是一种从全球各种文化的互动中考察疆域问题的思维方式。

如果说教育目的的人类性取向强调教育作为全球事业的共同性,那它的民族性取向就意味着不能抹杀教育的特殊性。一个民族要屹立世界之林,就必须保持自己的民族性,要保持自己的民族性就必须通过具有自己民族特色的教育来继承和发扬。相应地,一个民族的民族特色得到发扬,它就必然会促使教育民族化的进一步发展,这种良性循环正是教育目的民族性价值取向的本真所在。

(三)教育目的时代性取向

所谓时代性是指教育是随着时间的推移而不断变化发展的,它具体体现着一定的时代特征。历史证明:“教育理论的发展与时代有内在的、直接的、多方面和多层次的关联。在一定意义上,教育理论属于‘时代学’之列”[2]。反映在教育目的上就要求其具有时代性取向。这种取向并不是对时代被动的适应,而是要求教育发挥它固有的时代“寒暑表”的功能,这不仅是教育理论在教育目的中的反映,同时也是教育目的能够实现的保证。合理的教育目的时代性价值取向,一定要充分体现一定社会历史条件下的合规律性与合目的性的统一,也就是在客观尺度与主观尺度上取得的统一。

教育必须关注时代对人的要求,并反映和落实这种要求。例如,在工业革命时期,社会大量需要掌握一定技能和知识的劳动者,学校就只有像工厂一样成批地加工人才,这种教育就很少考虑教育指向人的终极目标的要求,或者就认为给人传播知识和培训技能就是一种对人的教育。然而,随着社会的发展,个人与社会逐渐融合,指向个人的教育就成为社会的要求,教育目的时代性取向的功利性质就会逐渐淡漠。相应地,教育目的就会更多地反映教育理论自身的时代属性。

因此,不管教育目的的时代性取向以哪种形式表征,它都是客观存在的。从某一种教育目的的理论意义的生成而言,它既是一定的历史阶段的产物,具有与该时代所需要的教育目的的合理性和适切性。同时,也必然会带有一定的历史局限性。

(四)教育目的文化性价值取向

“文化是人类在处理人和世界关系中所采取的精神活动与实践活动的方式及其所创造出来的物质和精神成果的总和,是活动方式与活动成果的辩证统一”。[3]“人与动物的本质差别以及人类社会与动物社会的本质差别就在于‘文化’。社会现象说到底是文化现象,社会也无非是文化的总体。而所谓教育,就其实质来说,它是人类文化的一种传承手段。”[4]从这种意义来讲,教育是一种文化存在,文化是教育对社会和经济的作用方式和作用点。文化是一个标志着人类在真、善、美诸方面的发展水平及其广度的范畴,是人类处理其与客观世界的多重对象关系和解决人类自身心灵深处永恒矛盾的方式,表现的是唯人类专有的价值属性。它不仅象征着秩序(orderliness) , 而且是一定群体中人们相互沟通和社会认同的基础。而通过教育来传承的共同遗产,则构成了每个个体的客观背景。

“教育发生的前提在于文化认同,在于人类对自身生命和生命创造的认同”。[5]教育目的的文化性取向就在于帮助和引导人们建构超越于世俗之上的崇高而神圣的意义世界(Meaning World),而意义世界能造就真正的人,也能造就人的精神和社会文明的平衡、健全与合理。由此,教育对于意义世界建构的效力及其合理性,就成为教育目的价值取向的文化性的内在表征,成为衡量教育是否“渎职”和“失职”的价值依据 。

(五)四种价值取向的统一

在一个教育目的中要关注人类性,渗透民族性,体现时代性,赋予文化性。作为一种完整的教育目的,这四种价值取向维度是浑然一体的。文化性是教育目的价值取向的基础,时代性和民族性是教育目的价值取向的两翼,人类性是教育目的价值取向的最深层境界。(如图1)

同时,它们也分别发挥着不同的作用:教育目的的人类性价值取向是教育的终极目的,是人类永远追求并将无限接近的目的;民族性价值取向则为我们追求人类性价值取向提供了一个场所;时代性价值取向则为我们追求人类性价值、实现人类性价值提供了手段和可能;而文化性价值取向则规范、调控着我们思考教育活动的方式和“人不断解放自身的历程”[6]。

当然,这四种价值取向作用于个体之上,分别体现了人的社会性、民族性、时代性和文化性四者的完美统一;作用在经验过程中,则体现哲学精神、民族精神、时代精神和文化精神的统一;表现在教育内容上,则是哲学层面知识、民族传统知识、时代挑战性知识和主流文化知识的四者的统一。

因此,我们说教育目的价值取向的这四个维度在内在性价值取向上是客观的、统一的。教育目的的人类性价值取向想要在教育中抽象出某种共同的存在物;教育目的的民族性价值取向成为这个存在物存在和发挥作用的领地;文化性则承载着人们追求社会进步和人性解放的希望与梦想;而教育目的的时代性价值取向就像三维空间中的时间一样将这一存在物连同它的空间一起向无限推进,这样,整个教育目的才会栩栩如生,不断地得到发展和完善。

注释:

[1]郑文樾:《乌申斯基教育文选》,北京:人民教育出版社1991年,第85页。

[2]叶澜:《世纪初中国教育理论发展的断想》,《中国大学学术演讲录》,桂林:广西师范大学出版社2002年,第139页。

[3]张岱年、程宜山:《中国文化与文化争论》》,北京:中国人民大学出版社1990年,第3-4页。

[4]胡德海: 《教育学原理》,甘肃教育出版社1998年,第192页。

[5]朱小蔓: 《教育的问题与挑战:思想的回应》,南京:南京师范大学出版社2000年,第7页。

[6][德]恩斯特·卡西尔:《人论》,甘阳译,北京:西苑出版社2003年,第3页。

本期文章及照片均系作者惠寄,特此致谢。

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