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​迟艳杰:论教育哲学的研究方法与目的

原标题:​迟艳杰:论教育哲学的研究方法与目的

▲迟艳杰

作者简介:迟艳杰(1964- ),女,吉林人,沈阳师范大学教育科学学院教授,博士,主要从事教育哲学、课程与教学论研究,E-mail:cyanjie126.com。沈阳110034

人大复印:《教育学》2017年 08 期

原发期刊:《教育学报》2017年第 20172 期第 33-40 页

关键词: 哲学/ 教育哲学/ 研究方法/ 哲学态度/ 教育价值/ 理解/

摘要:哲学家如何理解哲学也就如何做哲学。不同的哲学观影响着教育哲学探究的方法。教育哲学学科产生的历史说明了教育哲学的研究方法不是科学的方法;而现代哲学不再是知识的概括和总结,进一步排除了科学方法的运用。教育哲学探究常用的方法有思辨的方法、历史的比较方法、概念分析方法、解释学的方法和现象学方法;哲学乃至教育哲学是一种互相质疑和辩护的活动,需要论证。方法是为一定目的服务的,教育哲学探究的目的和独特的功能在于教育理想和价值的引导,在于提供和培育反思和批判的哲学态度,在于增进对教育及其意义的理解。

哲学家如何理解哲学也就如何做哲学。不同的哲学观影响着教育哲学探究的方法。方法意识制约着教育哲学的思考方式和研究水平。

一、教育哲学研究方法不是科学的研究方法

做什么都有方法。镰刀和锥子,一个是用来割作物的一个是用来穿孔的,其形式取决于它们的用处。一般来说,教育哲学是对教育问题进行的哲学思考。我们从教育哲学研究的发展历史中会得到其使用方法方面的启示,而明确哲学与科学关系的历史更有助于我们认识教育哲学的研究方法不是科学的方法。

()从教育哲学作为一门学科的产生历史中,认识其研究方法不是科学的方法

人类对教育问题的哲学思考源远流长,可以追溯到人类文明的轴心时代。20世纪以来,教育哲学逐渐成为一门独立学科,追溯其产生的历史背景,有助于我们理解其研究对象和方法。

教育哲学作为一门学科的形成,与19世纪自然科学方法应用于教育研究,形成了“教育科学”密切相关,也可以说是在与“教育科学”的纷争(区别)中产生和形成的。①20世纪初的“教育科学”主要有两个方面的含义,狭义上是指借鉴自然科学的方法研究教育学而形成的“科学的教育学”或“实验的教育学”,如德国的梅伊曼(E.Meumann)和拉伊(W.A.Lay)所创建的实验教育学;广义的是指对教育的科学研究,从而产生了教育心理学、教育测验等新的学科,但核心是运用自然科学的方法。自然科学方法在教育研究中的应用极大地促进了教育的发展,但同时使一些学者在思考“教育科学”的有限性。美国学者麦克文内尔(J.A.Mac Vannel)提出“教育哲学”与“教育科学”关系的问题,表明教育哲学作为一门学科的自我意识初步萌芽,尽管他所著的《教育哲学纲要》(1912)论述的问题很宽泛。在与“教育科学”的分庭抗礼中,人们认识到“有一类问题,教育科学与教育史,都不能满意地解答”[1],这便是教育目的和理想的问题,这一根本和永久的问题需要教育哲学的思考。也就是说“科学给我们以事实,事实本身是很重要的;可是科学不能给我们以理想,亦不能教我们如何选择理想。理想的选择不是科学家的事,而是哲学家的事,所以,除教育科学外,应有教育哲学和它并行”。[2]

由此,我们说教育哲学作为一门学科②,产生之初,其探究方法就不同于科学的研究方法,即不用实验法、调查与统计分析等研究方法。20世纪上半叶形成的形而上学—规范的研究传统,使用的主要方法是思辨的、比较和历史的方法等,这些都不是自然科学的研究方法。

()认识到哲学不再是“自然知识和社会知识的概括和总结”,进一步排除教育哲学研究方法不是科学的方法

研究者对哲学和教育哲学的理解不同,而采取不同的思考方式和研究方法。于是,对哲学的理解,就成为教育哲学研究方法的认识前提和基础。

在对哲学的理解中,中国大陆有一种较为普遍的认识——哲学是世界观,而对其的理解中,包括了哲学是自然知识和社会知识的概括和总和。冯契主编的《哲学大辞典》对哲学的解释是:“关于世界观的学说。人们对整个自然界、社会和思维的根本观点的体系。是系统化、理论化的世界观,自然知识和社会知识的概括和总结。”[3]1923而世界观“又称‘宇宙观’。人们对整个世界即对自然界、社会和人的思维的总的根本看法。世界观包括自然观、社会历史观、意识观等方面。人生观、道德观、科学观等是世界观的具体体现”。[3]1349由此,人们也常说哲学是人生观、哲学是方法论。

哲学是方法论,说明了哲学在思想方法上的意义,这对于教育哲学是有积极意义的。进而言之,教育哲学对思想方式的考察和思考,构成了教育哲学探究的一个基本内容。而哲学是人生观突出体现了中国哲学的特征。在反映中国传统文化的经史子集里,中国哲学可谓是人生哲学和政治哲学,人生哲学重视个人的道德修养,追求君子人格。中国古代思想家、哲学家、教育家们,如孔子、孟子、朱熹、王守仁等,在论述教育目的和人生境界时,用的是推论、类比,重视的是人生经验,这些都不是科学方法。

这里,值得反思的是哲学是“自然知识和社会知识的概括和总结”这种认识。如果说,在古希腊,也就是在科学没有像近代那样分化发展的时期,哲学和科学是融合在一起的。古希腊的哲学家也是科学家,他们以理论的求真态度,“为世界提供整体解释”③,那时的哲学包括了对自然界的认识,提供了自然的知识,如建立在天文观测数据之上的宇宙空间结构理论。但是,到了近代之后,自然科学纷纷独立。如今,人们对自然世界的看法,无论是天体还是微观粒子,无论是对动物还是植物,无论是对空气还是海水,对外在于人的世界的认识不再去问哲学家,而是靠科学家的工作给予回答。正因为对自然世界的认识无需哲学来提供,现代哲学也就不再是自然知识的总结,更不运用自然科学的研究方法。在教育哲学的探究中“运用哲学的方法”,也就不包括自然科学的方法。而诸多社会科学的兴起,尤其是社会学、经济学的发展,对社会认识也由一些具体学科来完成,哲学之于社会科学的意义,更多地是以哲学的反思和批判态度对本学科的思想方法和前提问题的追问和思考。

二、教育哲学探究的具体方法

中国学者大多认为,教育哲学的研究方法是哲学方法在教育中的运用。如有学者主张:“从教育的基本问题出发,提到哲学的高度,从方法论上去作一些根本的探讨”[4],“大家都公认教育哲学的研究对象,应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题”。[5]有学者强调:“教育哲学是一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科。它是根据一定的哲学观点,并用历史的、逻辑的和比较的方法来进行研究的。”[6]近些年来,也有学者在借鉴哲学解释学、意义理论和现象学方法治教育哲学。④还有学者认为:“哲学的方法是什么,目前实际上并不是很明确”[7]26,认为“教育哲学是对教育思想前提的反思,是认识教育问题的世界观和方法论。其中,反思是教育哲学研究的方法,教育思想是教育哲学研究的对象,反思教育思想前提或通过反思追寻教育思想的根源或依据,形成正确的教育观是教育哲学研究的根本任务”[7]27与之相近的还有教育哲学“是从哲学的角度对教育问题进行的批判和反思”。[8]台湾学者以美国教育哲学的发展历史为代表,提出建构教育哲学的方式主要有传统教育哲学是“从哲学立场引申到对教育的启示”[9]820世纪5060年代兴起的分析教育哲学学派,注重的是观念的澄清、语言的梳理,“教育哲学是一种利用分析方法检查教育语言的活动”[10]9,还有女性主义研究中“叙事性教育哲学”,认为“本土教育哲学的建构、叙事性的探究模式值得推广”⑤,这三种教育哲学的探究模式不是全部,且是并行的。

20世纪的教育哲学探究方法主要依赖于哲学方法。与20世纪哲学的发展历程相伴,20世纪的教育哲学在研究方式上,也形成了形而上学—规范研究传统与分析研究传统⑥,80年代后出现融合的发展的趋势,这两种传统各有其方法的特征。所以,概括而言,我们把教育哲学的探究方法总结为如下几个方面,主要有思辨的方法、历史的比较方法、概念分析方法、解释学的方法,以及现象学的方法等。[11]7

思辨的方法是哲学思考中最常用的方法,也是最基本的方法。思辨的方法其特点具有贯融性、逻辑性,其解释是可应用的。所谓贯融,就是整个体系包含的基本观念都是相互依存的,孤立起来就没有意义。这倒不是说,观念之间可以相互界定,而是指一个观念不能脱离其他观念,要在观念的联系中才有意义。而逻辑性,通常的意义是指无矛盾性或逻辑的自洽性。贯融和合乎逻辑,体现了表达的理性方面;解释的可应用体现了经验方面,也就是能融通我们的经验。

思辨的方法在教育哲学探究中最常用,使用中可以用归纳法,亦可以用演绎推理,来为自己的主张找根据。需要说明的是,思辨不一定就是一个人的苦思冥想,更多的时候是与他人之间的诘问和对话。哲学是一种互相质疑和辩护的活动。在这个意义上,哲学是动词,需要论证。哲学家接受的是经过论证产生出来的结论,为此就要为自己的结论提供论证。哲学论证就要寻找论据,这些论证论据可以是现象或自己的经验,也可以是某种观点或某个思想家的主张,还可以是故事。只是哲学论证不同于科学的论证,即不是去证实或证伪,而是为预设或观点奠定立论的过程和提供新的解释,或者是为确立某种价值。我们可以说教师要“公正”或者说“公正”是教师的一个基本价值准则,但教育哲学的研究还要论证其为基本价值准则的过程。一种教育的哲学思考,如果是思辨的,一般是要有一个相对完整的论证系统。

历史的比较方法,我们在此用“历史的比较方法”,是为了区别比较教育研究中也使用的比较研究方法。教育哲学的思考很多是要展开历史的比较。黑格尔说过:哲学史是历史中的哲学,哲学是现代哲学史,“哲学史所昭示给我们的,是一系列的高尚的心灵,是许多理性思维的英雄们的展览”[11]7。这些都向我们道说着哲学的思考离不开历史,撇开教育历史,便无法理解教育哲学所面对过的问题,教育历史的分梳与教育哲学的阐发相互交织。历史的比较是基本的研究方法。我们细心读约翰·杜威(John Dewey)的《民主主义与教育》,历史的比较思考处处可见。从哲学角度思考教育思想史,不能止步于史料呈现,不能限于追求文献知识的确定性(在这一点上不同于教育史研究),而是要给以一定的哲学思想关照,提供对有哲学价值的思想内容的阐释。哪些是有哲学价值的思想内容呢?哲学的思考具有刨根究底的特点,判断是否具有哲学价值的思想内容,主要取决于是否以质疑和反思性的思考方式进行的追问。所以,诸多教育问题,如教育目的、学校的职能、知识的性质、学生和教师、教学与学习、教学方法、道德教育、美育等等,如果进行的是批判性思考,都可以在历史的比较中返本开新。

解释学的方法,主要用于对“文本”解读,以获得理解和建立价值。解释学“特别强调要从历史和整体的角度去思考”[12]62,在解释的历史和循环中,“我们不能发展真理,但却建立起价值”。[12]62在人文思想领域,文本(text)具体表现为“表述”,是某人不可重复的思想表达,具有双重性、应答性和对话性的特点。巴赫金(M.M.Бахтин)认为,文本是人文科学思维的对象,阅读文本,即对文本的理解,实际上就是阅读主体与作者及作品的言说者之间的对话。由于理解者与理解对象(文本)处于不同的历史时代、历史环境和历史地位之中,接受了不同的传统和成见,因而理解者对文本的理解和解释必然受这些历史因素的制约和影响。这就需要同情式的解释和理解,即把自己置身于文本作者的具体历史联系中。伽达默尔(H.G.Gadamer)认为人在理解过程中都具有“前理解”,即有他自己的视域,在理解过程中,总是自觉或不自觉地从自己的传统和成见(包括了立场、观念、知识结构、思维方式等)去理解。但理解者和解释者的视域不是封闭的,其任务是扩大自己的视域,使它与其他视域交融,是“视界融合”的过程。[13]文本的意义在解释者与文本对话过程中,随着解释者、解释环境和时代的变化而变化,因而解释具有历史性,同时具有共时性,即历史和现实、自我与他者构成一个统一整体。

概念分析的方法,是对教育中使用的概念展开的语义和语用的考察。语词的主要功能之一是传达信息、描述事物与情况;有时我们还可以用语词来警示、提供行为的方针,或表达意愿等。“就哲学而言,当我们分析概念时,我们做了什么?通常,概念即兼具正确运用语词的能力,而我们所做的就是检视语词的用法,以便了解是什么原则支配语词的用法。如果能弄清楚这些,那么就获得概念。历史上,像苏格拉底(Socrates)这些哲学家即是借找出定义来获取概念。”[14]7分析一个概念,不是孤立地检视语词的用法,而是谨慎地研究语词的关系,以及不同句型的用法,像谢夫勒(Isreal Scheffler)在《教育的语言》所做的工作。日常语言蕴含着道理,但不能完全局限于日常语言,概念分析是在一个概念网络里展开的。“哲学的观点既非语言,也不一定要去改变世界,而是让我们对目前的处境有较正确的看法,以及更了解或维持事物的最佳理由。”[14]175我国学者还指出:“教育学研究中的概念分析既可以作为一项研究,也可以作为一项研究中的一部分。”[15]

以上探究方法都是以理性的方式展开,以各种可用的证据说明自己的观点,提出价值主张和理解意义,揭示教育活动的理由和道理,多是把情感和激情隐匿于文字中,从而有别于凸显生活体验的现象学方法。现象学的基本哲学主张是“面向事物本身”和“本质直观”。与教育研究相结合,“教育学要求我们对生活体验(孩子们的现实和生活世界)保持一种现象学的敏感性。教育学要求我们具备一种解释能力,以对生活世界的现象作出解释性的理解,其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义”。[16]2“这一方法的基本模式就是对生活经验和日常生活中的实际行为进行文本的反思,以期提升我们的思想,增强我们的实际经验或机智。”[16]5显然,现象学方法也是一种解释,但它与上面提及的解释学方法不同的是,它解读的“文本”是日常经验和实际行为,而不是文字记载下来的“文本”。

因而在范梅南(Max VanManen)看来,现象学研究是对生活体验的研究,是对引起人们注意的现象的解释,是对现象的本质——某事物成为该事物的研究,是对我们生活经验的意义的描述,是对现象的人文科学研究,是一种周全的积极实践,是一种对人类生存意义的探寻,是一种诗化的活动。我国学者认为,现象学教育哲学具有关注普通日常生活经验,有规范的倾向,着重具体经验的反思而不是理论的抽象等特点。⑦有些教育主题,如理解的主观性、生活世界的复杂性、他者的重要性、性别研究、倾听弱者的声音等,现象学方法将更为适合。

在教育哲学的探究中,以上研究方法不是孤立的或排斥的,可以综合运用,但会呈现出主要的倾向性和特征。范梅南就把“人文科学方法是公开定位于现象学的、解释学的以及符号学或语言的”。[16]2这也就是说,除了对生活体验保持现象学的敏感性,理解与孩子共处情境中的教育意义外,教育学还要求在研究过程中也有与文本的对话,以形成一个人的教育思想和教学智慧,也重视概念的分析,他的《教学机智——教育智慧的意蕴》一书就具有很强的逻辑性。学者选择那些方法,取决于学者对哲学的理解和想要解决的问题,从而表现出不同治学取向。

三、教育哲学探究的目的和功能

方法是为一定目的服务的。教育哲学探究的目的是什么呢?这其实也就是思考教育哲学的独特功能问题。对此,比较合理的思路是从历史到现在,看看教育哲学“它做了什么”“它如何起作用”。回顾教育哲学研究的历程,我们看到教育哲学呈现出以下几个方面的目的和功能。

其一,教育哲学具有教育理想和价值引导的功能。

形而上学—规范研究传统是教育哲学最为古老的研究传统,可以追溯到古希腊。这是对教育问题的前提(人与知识)予以假设和说明,并根据形而上学探究所得到的结论,建立规范、标准和准则,以指导人类的教育行为。当教育哲学家确立了教育目的、明确了价值追求,他的研究就是规范的。进步主义、永恒主义、要素主义、改造主义、结构主义、后现代主义教育哲学流派的研究都属于这一研究传统。

如前所述,教育哲学作为一门学科的形成,是认识到了科学方法解决问题的限度,也就是说理想的选择不是科学家的事,而是哲学家的责任。美国史学家罗伯特·威比(Robert H.Wiebe)在《寻求秩序》中认为,进步主义运动的实质就是新中产阶级致力于以本阶级的一套全新价值观念体系去取代过去的传统观念,他们呼吁并带头进行社会改革,希望借此消除工业化引发的社会矛盾,实现社会的和谐稳定。19世纪末20世纪初,美国民主主义社会主流价值的建设任务在教育中的集中反映便是杜威的教育哲学主张。在他一生里,他不断地对此思索、说明,并持续地倡导。在杜威看来,“民主主义不仅是一种政府的形式;它首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式”[17]92,他认为“个人是社会的一部分,而不是在社会之外”[18]269。杜威正是通过经验课程的创设,重视“问题教学法中的教育性”[19],来培养公民的理智自由和社会性品质。因为在经验课程解决问题的过程中,充满了灵活理智的兴趣,包含着紧张的智力劳动,如理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。同时,学生通过协作和交往形成并纳入一定的社会关系体系中,在协作的社会性作业中养成合作、尊重、宽容、责任等公民品质,从而实现了理智美德和伦理美德的统一。

杜威说:“通常在教育理论中所讨论的特殊的教育价值和通常主张的教育目的是一致的。”[18]24520世纪上半叶,美国教育哲学的发展,以学派之间的对话为主要特征,在批评进步主义教育中出现了永恒主义教育、要素主义教育,后来从进步主义教育中发展出来了社会改造主义。这些流派(学说)之间的对话和批驳实质上反映的是教育理想和价值的差异和冲突。而在欧洲出现的存在主义在教育目的上,主张教育要使每个人认识到自己的存在,教育的最好结果就是使学生养成正确对待生活的态度,“其中最重要的是培养他们的真诚(authenticity)、选择和决定,以及责任感等”。[20]

中国传统教育哲学是以道德修养为重点,在理想人格的养成上,从“修身”开始,以“仁德”为核心,追求人格的自我完善,从而实现治国平天下的抱负。当代中国正进行社会主义现代化建设,这是第四次科学技术发展的关键时期,在经济全球化的背景下,中国建设社会主义市场经济和民主政治的伟大历史过程,以实现国家富强和人民的幸福。在这一重要的历史转型和建设时期,中国教育哲学探究肩负着重要的价值引导之责任,这不亚于19世纪末20世纪初美国社会主流价值的重建。在继承优秀传统文化的价值中,如何适应当代社会发展趋势,探究和引导当代中国的教育价值,就是教育哲学研究的一个主要任务,这其中包括社会主义核心价值体系在不同教育阶段的具体化,而中国学生核心素养实质上也是教育目的和教育价值的问题。“作为理论形态的价值研究,其目的就是帮助人们去正确认识客体存在的价值属性,并选择那些对人类有用的价值而摒弃那些无用的,甚至有害的负价值,使整个人类不断朝着文明、进步的方向发展。”[21]实际上,教育理想是社会理想同时是青少年的素养。因为,未来社会将由青少年组成和建设。教育哲学家们是根据对社会发展的判断提出和倡导教育价值,但也有其自身主观作用在其中。也正因为价值具有一定的主观性,才会出现价值认识上的分歧。政策倡导的价值与校长、教师的价值观、家长的价值观也会存在着不一致。教育哲学的探究者应站在时代的前沿,通过有理有据的论证,引导人们理解和接受时代所需要的价值追求。

其二,教育哲学提供和培育一种反思和批判的态度。

教育哲学的反思和批判的态度源于哲学的反思和批判态度,这种哲学态度也就是一种批判性思考的习惯。法兰克福学派的代表人物霍克海默提出:“哲学认为,人的行动和目的绝非是盲目的必然性的产物。无论如何是科学概念还是生活方式,无论是流行的思维方式还是流行的原则规范,我们都不能盲目接受,更不能不加批判的仿效。”[22]而杜威则引用他人的话告诉我们:“当你批判地思考你在世界上所做的事情时,你便在从事于哲学思维。”[23]我国学者认为“反思是哲学的本性、哲学的天命”[7]27

教育哲学反思与批判的态度就是对教育问题所蕴涵的前提予以反思,也就是对教育问题的“前提”进行否定性的思考,或者是把“前提”作为“问题”予以追究和审视。教育哲学的反思需要以其逻辑的征服力去撞击人们的固有思维方式,以敞开思想自我批判与思想自我超越的空间。教育哲学的批判态度不是对教育概念、命题、学说的彻底否定,而是为了对教育发展在观念、思想方式和精神活动方面形成一种制约、纠正和导向,在这个意义上批判也就是一种治疗和建设。

其三,教育哲学不增加知识,而是增进我们对教育和其意义的理解。

科学研究致力于扩大知识。科学研究一般从假设开始,通过一定的条件,在确定的科学范围内通过实验,逐步得出结论,并考察这些结论在宇宙中的实现。如牛顿力学肯定了欧几里得空间、运动、张力等更一般的力的概念,也就扩大了物理学的知识。然而,哲学家与科学家不同,哲学家要探究充斥于世界的混乱观念来探究这些观念的意义,尽管哲学家会得到科学发现的启发,如达尔文进化论就启发杜威思考教育和经验的特性。

分析教育哲学家对教学概念的分析,揭示了教不一定导致学,学生也可能学也可能没有学;学生就是学了,也可能学会了也可能没有学会。如谢夫勒分析道:“很清楚,当我在教我的侄子接棒球时,他可能一直没学会,而且事实上可能永远也学不会。我当然试图使他学会如何接棒球,但我不一定获得成功。那么,一般说来我可以说‘X教给Y怎样做……’这个图式并不包含着成功。”[24]218这种分析告诉我们,教与学在逻辑上是有距离的,也可能存在失败的教学。“任务意义上的教学不能担保与成功意义上的相一致。”[24]218而“教”在“成就意义”上,教师不仅引起学生学习,而且学生学会了。“教”要满足意图条件是教师要有引起学生学习的意向,教的内容具有逻辑性,并与学生已有的知识发生联系。如此,教师要付出心力,教师的目的是要促成学生的学习,允许学生独立判断和思考;学生也需要努力,且要花费一定的时间,因为学生需要练习达到熟练。“一个教学活动,若是成功地促进了学习活动,那么学生应该能通过一个以标准测验来鉴定知识、技能和态度的行为评量。”[25]67针对谢夫勒的教学概念的分析,奈尔·诺丁斯(Nel Noddings)又进一步领会其中的意义:“伊斯雷尔·谢夫勒(Isreal Scheffler)的颇具影响力的《教育的语言》一书的行文语气强烈地表明他要保护教师,反对那些指向他们的不公正的指责。”[26]谢夫勒在导论中说:“一言以蔽之,哲学就是从理性的基础上寻求通观。”[25]3何为通观(general perspective)?在笔者看来就是一种贯通的理解,分析教育哲学家对教学概念的分析,使我们对教学活动有了更为通透的理解。

范梅南由一些抱怨,如“我的老师根本不关心我!”“为什么老师不明白我做这件事的困难?”而引出了“教育学理解的意义和其内涵的问题”[27]111-112,他概括出非判断性理解(如友谊)、发展性理解、分析性理解、教育性理解等。这些理解是以对儿童的爱和关怀为基础,教师才能有一种敏感的聆听和观察,才能从倾听到洞察儿童的内心,才能体验孩子的诸多感受,才会对课上检测没有答对的孩子报以微笑和期待的目光。而范梅南所强调,要做到这些需要教师对教育情境中的行动进行反思,“当我们对我们的经历作反思的时候,我们有了认识这些经历的意义的机会”。[27]154我们作教师的,回顾自己某一次教育经历,那历历在目的情境和自己内心的感受:或欣悦或后悔或愧疚,实际上是对教育生活意义的感受和领悟。可见,现象学方法之于教育哲学的探究,会有助于我们理解教育的意义。

教育哲学与哲学一样是活动在没有绝对真理的思想领域里,而只有批判性的思考习惯才能保证活跃于这样的思想境地。教育哲学的探究不用科学的研究方法。不同研究方法的运用源自对哲学和教育哲学的不同理解,源自于所思考和解决的问题。学者对哲学及其思想方法的思考和理解,决定着其教育哲学探究的气质和风格。

注释:

①关于教育哲学与教育科学的历史,请参见范国睿:《教育哲学与教育科学:历史的观点》,载《华东师范大学学报(教育科学版)2000年第1期;陆有铨、迟艳杰:《中国教育哲学的世纪回顾与展望》,载《教育研究》2003年第7期;侯怀银:《20世纪上半叶中国学者对教育哲学学科建设的探索》,载《教育研究》2005年第1期。

②台湾有学者认为:“欧陆哲学教育学的创立,就是教育哲学的起源,而英美教育哲学的起源则要追溯到德国的哲学教育学,自从哲学家康德倡议在大学从事教育学研究之后,欧陆相继兴起教育学探究的风潮。……由于‘哲学教育学’是一种‘教育哲学’(philosophy of education)。所以,‘普通教育学’就是‘教育哲学’。自赫尔巴特在1806年创立普通教育学以来,已经有了两百多年的历史。”梁福镇著:《教育哲学——起源、内涵与问题的探究》,台中悦翔数位印刷公司2013年版,第8页。

③陈嘉映:《哲学科学常识》,东方出版社2007年版,第54页;陈桂生:《“教育哲学”辨》,载《教育评论》1995年第5期。

④参见金生鈜著:《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》,教育科学出版社1997年版;周浩波著:《教育哲学》,人民教育出版社2000年版;高伟著:《生存论教育哲学》,教育科学出版社2006年版;宁虹:《教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索》,载《教育研究》2007年第7期;宁虹:《认识何以可能——现象学教育学研究的思索》,载《教育研究》2011年第6期;刘洁:《现象学教育学著作中的故事》,载《教育研究》2005年第2期;石中英:《教育研究中的概念分析》,载《北京师范大学学报(社会科学版)2009年第3期;余清臣:《逻辑的方法之用——论教育哲学研究方法》,载《教育学报》2010年第5期。

⑤简成熙著:《教育哲学专论——当分析哲学遇上女性主义》,台北高等教育文化事业有限公司2005年版,第18页。值得注意的是,在本书20-21页的注释10中,作者提到台湾同行对他的启发和疑问:“林逢祺则认为严谨是哲学的根本精神,叙事的探究方法是否要放弃严谨的要求,需有进一步的论证。”

D.C.菲利普斯(D.D.Philips)在《教育哲学:历史的回顾》一文,提出了哲学活动的三种类型——形而上学的哲学、规范的哲学、分析哲学,指出:“在教育哲学领域内,我们有可能根据弗兰肯纳(Frankens)的分析工作(Lucas,1969),辨认出某些主要传统:形而上学的传统、规范的传统以及分析的传统。”而且,“我们必须重申,这三种哲学活动的传统在实践中并没有清楚地区分开来。它们之间相互重叠”。(T.胡森、T.N.波斯尔斯韦特总主编,D.C.菲利普斯、石中英,译审:《教育大百科全书·教育哲学》,西南师范大学出版社2011年版,第27-28页。)但是,笔者认为,在20世纪教育哲学研究中,规范教育哲学也有形而上学的思考,所以,主张把二者结合起来,即为形而上学—规范的传统,以区别于分析教育哲学的研究传统。

⑦宁虹、钟亚妮:《现象学教育学探析》,载《教育研究》2002年第8期。首都师范大学宁虹教授带领其现象学教育学研究团队,把现象学与教师教育实践紧密结合,做出了可贵的探索。国内还有教育现象学的思考和研究,如高伟:《教育现象学:问题与启示》,载《清华大学教育研究》2004年第1期;高伟:《教育现象学:理解与反思》,载《教育研究》2011年第5期;刘良华:《教育现象学的观念》,载《教育研究》2011年第5期;朱小蔓、何蓉:《论教育现象学及其应用》,载《教师教育研究》2014年第6期。

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