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【学术年会】现场直击,聚焦九大分会场之⑤⑥

原标题:【学术年会】现场直击,聚焦九大分会场之⑤⑥

V

ENUSONEDAY

6月12日,中国学前教育研究会2018学术年会迎来9个分会场,围绕58个专题展开学术研讨,内容涉及幼儿身心健康发展、E时代家园共育、幼儿园课程质量、学前教育基础理论研究、游戏质量与儿童发展、汶川地震幼教援助等重要内容。现在,就让我们一同走进各大分会场,感受精彩观点的分享和碰撞。

第⑤分会场

五分会场的主题是“立德树人与教师培养质量的提升”,由北京师范大学学前教育研究所洪秀敏与沈阳师范大学学前与初等教育学院但菲主持。

报告①

领域教学知识(PCK)视野下的

幼儿教师专业发展实证研究

以社会领域PCK教师培训为例

张明红

(华东师范大学)

首先,张明红介绍此次研究的背景与过程。2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要(试行)》,把幼儿园课程分为五大领域,社会领域第一次成为五大领域的构成部分。在调研中,她发现幼儿教师缺乏领域教学知识的支撑,社会领域教学课程的开展也出现问题。因此,她开展此次研究,在北京、上海、浙江、四川选取120名幼儿教师,参与基于PCK的教师培训系统,既有态度与信念、知识与能力的教师专业发展培训,也有课堂实践,培训采用暑期学校、互动式工作坊、课堂实践、合作式学习社区形式。此次研究采用文献分析法、问卷调查法、深度访谈法、CLASS分析法。

随后,张老师介绍研究的结果与发现。第一,幼儿教师PCK前后测对比分析发现:幼儿教师PCK水平明显提高;PCK各个维度上的发展存在差异,教师对领域教学法的理解水平提升最快,接着是对领域知识的理解,然后是关于儿童的知识的理解;幼儿教师PCK水平在具体核心经验上有差异;PCK总体发展水平仍有待提高。第二,师幼互动水平前后测对比分析发现:师幼互动水平显著提高,情感支持维度变化水平不显著,师幼互动变化水平明显低于教师PCK变化水平。

最后,张老师介绍研究的反思与展望:健全和加强师范院校社会领域教学法教学和课程的建设;开展系统化教师培训促进教师专业发展;给予不同专业发展阶段的教师针对性的指导;转变观念,提升教师专业实践和反思能力;构建科学、完善的幼儿园社会性主题教育课程,为教师可持续性专业发展提供支持。

报告②

幼儿园教师课程设计能力

现状与对策的实证研究

左文霞

(西北师范大学)

左文霞老师带来《幼儿园教师课程设计能力现状与对策的实证研究》的报告。在研究缘起中,左老师提到四点:学前教育发展的需要、学前教育实践的需要、幼儿园教师专业发展的需要、自己的个人经历与研究兴趣。

左老师认为课程设计能力主要指教师在对课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的操作过程中表现出来的个体心理特征,并由此编制《幼儿教师课程设计能力表现水平测量问卷》。在对预试问卷的问题优化调整后,左老师将问卷通过网络和实地发放两种方式,发送至甘肃14个州市,并对问卷收集的数据进行信度、探索性因素、验证性因素分析检验,最终发现不同背景变量(民族、年龄、教龄、学历、职称、是否学前教育专业、是否转岗、是否在编、幼儿园所在区域、办园性质、幼儿园等级)的幼儿园教师在课程设计能力各层面(课程目标设计能力、课程内容设计能力、课程实施设计能力、课程评价设计能力)及总体水平上存在显著差异。

所以需要转变教师观念,树立广义的课程设计观;加强培训力度,分层次有针对性地提供培训内容。

报告③

幼儿园教师自主学习

发展水平及其特征分析

海鹰

(深圳大学)

海鹰老师带来关于《幼儿园教师自主学习发展水平及其特征分析》的报告。首先,海鹰老师说明此次研究的方法。样本来自全国18个省的1192名在职幼儿园教师,平均年龄29.37岁,平均教龄为7.053年;调查采用自编“幼儿园教师自主学习量表”,包含“学习动机”“学习策略”“自我监控”3个分量表10个维度60个题项;数据处理使用SPSS。

研究结果显示幼儿园教师自主学习总体水平中等略偏上,教龄、学历、专业出身、职称、职务、编制、园所性质、所处地区等因素对幼儿园教师自主学习发展水平有影响。幼儿园教师自主学习发展水平呈现磨合期(3年及以下)、加速期(4-15年)、停滞期(16-20年)和突破期(21年及以上)四个阶段,自主学习水平受制于偏低的学历门槛,自主学习策略受限于人才培养的规模,自主学习意识囿于职称制度的流弊,职位升迁并非激励教师自主学习的“灵丹妙药”,编制的获取难以长效推动幼儿园教师的自主学习。

最终得出结论:第一,相对于园所性质和所在地区等外部环境因素而言,幼儿园教师的自主学习更容易受教师个人因素的影响;第二,幼儿园教师内在专业理论与实践经验的不断充实比职称、职务和编制等激励手段能更有效促进其自主学习水平的提升;第三,要想持续有效推动幼儿园教师的自主学习,首要任务是加强高素质学前教育专业人才的培养,从源头上保障整个队伍的专业性和稳定性。主持人但菲教授对此深表认同。

报告④

全国学前教研员满意度调查报告

高丙成

(中国教育科学研究院)

高丙成老师分享《全国学前教研员满意度调查报告》。高老师在报告一开始就点明问题提出的背景:“健全学前教育教研指导网络”“划分学前教育教研指导责任区,安排专职教研员,定期对幼儿园进行业务指导”“加强学前教育教研力量,健全教研指导网络”“办好人民满意的教育”。

此次研究在借鉴国内外已有研究的基础上,结合我国学前教研员实际情况,构建我国学前教研员满意度理论模型,包括工作状况、核心素养、专业发展、保障机制及事业发展五个维度,题目设计采用李克特式五点量表计分,采用SPSS19.0进行数据分析。调查采取网上调查的方式进行,共有全国31个省(自治区、直辖市)的1472名学前教研员完成调查。

研究显示学前教研员队伍建设在能力提升、队伍扩大、职责清晰等多方面取得显著成绩,但面临培训机会少、数量不足、评优机会少等问题,总体满意度一般。工作投入高、人际关系好和专业素质提升是学前教研员最满意的方面。教研员配备少、评审问题突出、政府不重视是学前教研员最不满意的方面。同时发现学前教研员满意度的区域差异不大,学前教研员满意度存在年龄差异、学历差异不显著、幼儿园工作兼职学前教研员和乡镇学前教研员的满意度最高、没有幼儿园工作经验以及没有获得过荣誉的学前教研员满意度最低。

由此,高老师提出以下对策建议:补足配齐学前教研员,健全学前教育教研指导网络;加强学前教研员培训,提升教研员专业发展水平;完善学前教研员待遇保障机制,营造良好的工作和社会环境;完善学前教研员评聘制度,确保公平参与评优评聘机会;重视幼儿园工作实践锻炼,提高教研员实践指导能力。

报告⑤

基于结构方程的高校学前教育专业学生

教育实习满意度模型构建研究

王小溪、祖静

( 沈阳师范大学学前与初等教育学院)

此次研究是在但菲教授的带领下所做。王小溪老师首先进行满意度研究的文献梳理,然后说明高校学前教育专业学生教育实习满意度模型的构建,通过部分高校教育实习计划手册设计访谈提纲,对学前教育专业学生进行抽样访谈,归纳出教育实习满意度问卷的维度,同时借鉴美国顾客满意度模型(ACSI)和中国顾客满意度模型(CCSI)中影响满意度的原因变量,通过访谈,修改并补充相关题项,自编《高校学前教育专业学生教育实习满意度及影响因素问卷》。选取全国范围内设有学前教育专业的高校发放问卷,调查涵盖31个省市及自治区。祖静老师接着做剩余的报告,通过信度、效度、验证性因素分析及模型修正后,得知学生期望与收获、学生高校管理感知、学生园所支持感知对教育实习满意度有正向影响。

由此提出教育建议:学生对教育实习保持适度期望,做好实习前准备工作;学生提高对高校管理的感知能力,高校为教育实习提供多维保障;学生提高对园所支持的感知能力,园所为教育实习提供双重支持。

报告最后展示此次研究的不足与展望:虽然建模前用SPSS22.0、AMOS23.0对影响因素进行探索与验证,相对保证因素选取的合理性,但仍然不能肯定涵盖教育实习满意度的所有影响因素;虽选取全国范围内设有学前教育专业的各高校学生,但是仍更多的集中于浙江、辽宁两省,并且研究者通过互联网收取问卷,问卷可信度、有效性仍有待进一步提高;因满意度是动态变化的,建议定期进行学生教育实习满意度测评,建立教育实习满意度影响因素测评的常模。

报告⑥

朝向教育智慧的

学前师范教育培养目标构想

叶平枝

(广州大学,中国学前教育研究会教师发展专业委员会副主任)

叶平枝老师做最后一场分享报告《朝向教育智慧的学前师范教育培养目标构想》。首先,叶平枝老师指出学前师范教育目标的问题:各个学校的教育目标是否雷同?培养目标是否比较陈旧?各个层级的培养目标是否差别不大?

她同时指出我国学前教育师范的现状:职前教育仍是三级师范教育体系,即本科、专科、中专共同承担起幼儿园教师职前培养的重任;从毕业生的数量来看,本科最少,中专最多,专科居中,能够到幼儿园工作做一线教师的毕业生本科更少;中专学历是大多数幼儿园教师的第一学历。

关于如何区分不同层级培养目标,叶老师认为第一需要明确学前教育师范的终极目标,即培养教师的学前教育智慧,所谓学前教育智慧是指幼儿园教师对儿童的情感和挚爱,是教育机智和教育的境界,是集品质、理念、知识、能力、状态和境界于一体的综合能力。第二需要明确学前师范教育的共性目标,培养具有情感智慧、理性智慧、知性智慧、实践智慧的教师。第三需要明确学前师范教育个性培养目标。中专学前教育师范教育的核心竞争力:个性活泼亲和力强,容易被幼儿接受;能够较好地利用艺术手段进行教育;具有较强的保育能力,能够在幼儿园保育方面独当一面。大专学前教育师范教育的核心竞争力:具有较强的综合能力、较强的适应能力、较好的研究能力和创新能力,进入幼儿园后有望成为幼儿园的中间力量。本科学前教育师范教育的核心竞争力:具有宽广深入的理论知识,可以从不同角度对学前教育现象进行深入解读,对幼儿的发展和学前教育具有自己的观点和教育思想;研究能力、反思能力、创新能力和自我发展能力较强;如果到幼儿园工作应为幼儿园教科研的骨干力量。

最后,叶老师分享确立培养目标的参考思路:研究政策和成果、研究人才需求、研究师范生的特点和成长规律、确定培养目标的框架和重点、研究各个学校的培养目标,确定具体的目标及目标表述。

专家点评

在互动环节的最后,洪秀敏教授分享自己对于幼儿园教师专业标准的认识。她参与了我国幼儿园教师专业标准的研制,认为这是作为合格的幼儿园老师应该具备的基准要求,至少是高质量幼儿教师队伍建设的风向标,但是标准在三大维度等方面并没有进一步的层级。

1903年我国有了第一所幼儿园以后,我们其实就已经有了幼儿园老师,但是一直没有标准。在研制这份标准时,也参考过国际上比较成熟国家的标准,他们叫专业发展标准,详细讲述每一个专业发展阶段的老师相对应的专业发展要求,以及下一阶段专业发展的要求和自己要前进的目标。不光职前培养的院校,包括在职的幼儿园老师都应该有所思考,作为一个新手老师,作为一个骨干教师,作为一个成熟型的教师,作为一个教研员,专业标准也是不一样。

下一步标准的制定可能就是需要精细化。现在我国开始学历继续教育,这是非全日制的教育。而在全日制人才培养的过程中,一直困扰教育者的是每一层次的学生应该达到什么基准。包括在职前培训中,每一阶段的老师应该达到什么专业发展标准。在教师专业发展和教师教育的领域上,还需要继续共同努力。

中国学前教育研究会教师发展专业委员会最开始就是凝聚各个院校的培养力量,一起来探讨怎样提升学前教师教育的质量,从而促进幼儿园教师专业可持续发展,这也是专委会的办会宗旨。因为教师教育职前职后培养的一体化,所以除了职前培养院校,还应该吸纳搞教师教研、搞教师培训的力量。

第⑥分会场

六分会场主题为“机遇、挑战与应对:学前教育基础理论研究”,由华东师范大学教育学部刘晓东、华南师范大学教育科学学院杨宁主持。

报告①

社会中的儿童与儿童的社会

王东

(渤海大学教育学院)

王东老师关注社会分析视野下对儿童内涵的探究,如从概念到生活史的转化:以儿童为本的理念起源,向童年致敬转向关注儿童的生活;思考儿童生活对其本身的意义而不是执念于儿童对成人社会的意义;对儿童的哲学内涵之现实边界的追问;儿童的内涵是由“社会”给定的,是具体、历史的等。

理解儿童,王东认为要在复杂的动态的各种条件下进行,如家庭(教养方式)、社会(社会文化、公共舆论)、教育(教育观、老师)、同伴群体(同伴效应)、国家(国家意志、制度、意识形态等)几个向度,都在塑造儿童。

儿童被社会塑造,更被社会、成人消费,被视为工具、资本、萌宠、小大人等,尽管有《儿童权利公约》,可是儿童进入社会,不断地丧失掉赤子之心,这是成长的代价。从古至今,不断有大哲人主张向幼儿学习,以崇尚自然般高度,崇尚儿童。

王东思索儿童心灵般的纯粹是否只是一种单纯的理想主义,互动过程中有听众称儿童是社会塑造的,而不是相反,并发问“你见过几个成人还葆有赤子之心?”

王东回复称,哲学家从个人角度谈社会,社会学家则从社会角度谈个人。在哲学世界中,个人永远是目的,但在社会学看来,人往往成为手段。他赞同人的价值、人自身是第一位的,在此基础上看人与社会,那么谁是赤子?很多人都怀有赤子之心的追求,但却很少有人能抵达这种境界,那种历经苦难、沧桑后仍有童心的人,稀缺而宝贵。

报告②

童年研究:多学科研究图景

苗雪红

(常熟理工学院)

苗雪红很早就警惕到大众对幼师的肤浅理解——视幼教工作为保姆、阿姨。真正的幼师应该呵护儿童的心灵。

多年学习以及对学前教育的观察,她意识到儿童研究需要几大要素:多学科协同;团队化;生态化;多功能转化等。她列了一个该专业相关学科的树状图,哲学、文学、美学、发展心理学、教育学、社会学、历史学、进化人类学、进化心理学等。

其中,哲学和生物学是她最感兴趣的。按照西方文化的定义,前者是爱智慧,具体到儿童,可分为儿童的哲学,用“童”眼看世界;童年哲学,对作为精神现象的童年及其构成机制进行哲学思考;儿童哲学教育,引导、支持儿童进行思维探究等。《儿童精哲学》令她印象特别深刻。

生物学可观察、研究个体发育秘密,解释万物传、发育等。她认为,进化论仍是儿童研究的基础理论。生命科学,则成为国际前沿科学的研究领域。

在提问环节,有观众提出成人如何用“童”眼看世界,苗老师讲了一段旅程,去华兹华斯的故居凭吊时,泛舟湖上,极目四望,她的诗兴一下子被激发,理解了华兹华斯为何能写出《彩虹》那般自然的诗作,并称儿童是大人的老师。

报告③

教育尊重儿童天性之必要与路径

韦彩云

(南京师范大学教育科学学院)

韦彩云的分享从解释何谓天性开始。她列举李贽的“童心说”、华兹华斯的诗句,来佐证天性与自然的关系,天性是人之为人的内在依据;并指出天性是历史的生成,具有逻辑上的先在性,引用的论据是马丁·布柏的观点。

对于德性,她认为是天性的外化,符合伦理就是尊重天性。弗洛姆、斯宾诺莎、马克思都论述过。她指出,童年葆有完满的天性,天性在幼年起主要作用。她指出杜威的教育思想中,对此有很充分的阐释。

在互动环节,她解释天性、人性、德性的区别。《中庸》讲“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”,自然禀赋就是“性”;对人性,她提到以休谟为代表的哲学家;对德性,她解释为善,美德,康德哲学中有阐释。

对于教育尊重儿童天性的路径,她指出以天性为教育原点;以天性为内部动力;以天性为基本方向。

报告④

论陈鹤琴“活教育”的

实施步骤及启示

张永英

(南京师范大学教育科学学院)

曾有过当幼儿园园长的实践,她在学术研究中注重问题导向。她收集了一些幼师的问题和困惑,如怎样才能“看懂孩子”和“支持孩子”?儿童在探究时出现难关时,老师如何引导等。

那么当下的幼儿园课程改革处于怎样的阶段?大部分幼师都知道一些浅显的理论,如关注儿童的兴趣和经验,大自然、大社会都是活教材;知道儿童是主动的有能力的学习者,在生活中、游戏中学习;但幼师的难点是如何转变成追随幼儿、促进幼儿经验生长的支持者和引导者的角色,从而形成新的日常实践方式?

接着她回顾陈鹤琴儿童教育理念,1923年陈在南京鼓楼自家住宅开办鼓楼幼稚园,试验科学化、中国化的幼稚教育,至四十年代提出“活教育”,三个阶段是“做人,做中国人,做现代中国人”。陈鹤琴把“活教育”的教学课程分为四个必须步骤:一是实验与观察;二是阅读与参考;三是发表与创作;四是批评与研讨。

陈鹤琴被誉为“中国现代儿童教育之父”,今天的学前教育界,应该从陈先生一生的教育实践中,梳理出适合当下中国幼教的养分和方法。

报告⑤

中挪师幼互动的跨文化比较及启示

朱文婷

(北京师范大学教育学部)

师幼互动是教学过程中极其重要的一环。去挪威进行田野调查,朱文婷通过问卷、访谈、观察,从三个角度对比了挪威和中国在师幼互动上的区别。

第一是情感支持领域:挪威是平等、温馨的互动,充分尊重、认真对待每个幼儿;中国则是严而有爱的互动,希望和孩子成为朋友,常常强调自身的权威。

第二是班级管理:挪威相对宽松、自由。幼儿可随意走动,基本无固定座位,时间安排灵活;中国则非常重视常规的建立,表现在期望清晰、一致,制定规则;

第三是教学支持:挪威随处可见游戏,看不到“学”的痕迹;中国的教学形式则更有目的,看得见,强调认知发展。

在教学内容的比较上,挪威注重孩子的社交(交谈、混龄),发展创新力、想象力,利用本地的社区资源,如博物馆、美术馆,还有保护爱护自然的生态意识。

这些内容,中国在借鉴。与此同时,挪威也尝试着在课程中追加一些认知性知识,在这方面,中国幼教有他们可以学习的地方。

报告⑥

PM2.5健康风险视角下

幼儿园室内运动课程研究

以上海市A园为例

曾睿

(中福会新城幼儿园)

雾霾,是粗放型工业模式的恶果。未来几年,PM2.5(细颗粒物)空气污染仍将困扰国人。对幼儿来讲,雾霾更易伤害他们的呼吸道及脆弱的身体。

曾睿团队关注到,秋冬季节户外活动会伤害到人的健康,不适合进行课外教学。因此,探究室内运动能否避免空气污染的侵害,以及健康风险与室内空气污染的关联度是怎样的?

她们利用环境学科的复杂公式,得出的结论中有让人意外的,比如重度污染时,室内PM2.5对健康的危害要高于室外。此外,幼儿自身特征、运动特征与PM2.5有风险关系。

当然,干净的空气是人们期待的。在此之前,幼儿园能做的,除了硬件等,就是从课程安排着手,如低强度的运动,完善室内活动项目。

报告⑦

高等师范院校学前教育专业的知识生产

问题、困境与解决路径

杨宁

(华南师范大学教育科学学院)

杨宁认为,高校是现代社会知识生产最主要的场所。高师学前专业遭遇的困境有,缺乏文化自觉、学术生态恶劣,缺乏高质量产出,缺乏学术表达途径,缺乏学术发言权等。加之该专业自身的结构性矛盾、方法论意识淡薄等诸多原因,导致高师学前教育专业知识生产的危机,更影响到学前教育教师的专业成长。

近代以来,西方各种学前教育理论,蜂拥进入我国。而学术的话语权,几乎都在西方人手中。中国作为原生型文明,以前很值得自豪,现在在本土文化上却失语了。杨宁表示,现在有好多人以为能弹钢琴、会唱歌跳舞,就可以当幼儿园老师了,他对社会常识对学前教育的无知感到震惊。

当下的商业化、市场化,更加深了学前教育的乱象和复杂,其中的理论观点多如牛毛,泥沙俱下,对学前教育专业的良性发展提出了更严峻的挑战。杨宁谈到解决路径有三:一是现有人才培养体系必须根本改变;二是树立方法意识,努力构建学前教育的主体方法论;三是提倡反思意识,树立文化自信。

杨宁表示,学前教育知识生产必须立足于中华民族深厚的“本原文化”,深入反思外国学前教育思想引进和传播中的问题与偏误,树立文化自信,兼收并蓄,建构中国本土的学前教育理论体系。

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