反思 | 赵勇教授:PISA如何创造优质教育的假象并将其推广向全世界

原标题:反思 | 赵勇教授:PISA如何创造优质教育的假象并将其推广向全世界

来源: IB教学研

作者:田小甜

PISA项目赖以成功的根基已经受到严重挑战。首先,没有证据可以表明(更不用说证明)PISA确实衡量了现代经济中生活必不可少的技能。其次,这种说法是将一种单一的、以西方为中心的社会观强加给世界其它地区。第三,这种说法歪曲了教育的目的。

赵勇教授

赵勇:出生在四川农村,大学之前接受的是国内教育,在美国获得教育学硕士、教育心理学博士学位,“PISA”项目的专家,IBO亚太年会连续两届主旨发言嘉宾。堪萨斯大学教育学院基金会杰出教授、澳大利亚维多利亚大学米切尔卫生与教育政策研究所教授。他曾担任密歇根州立大学教学与技术中心(Center for Teaching and Technology)的创始主任、孔子学院(Confucius Institute)和美国孔子学院(U.S. Confucius Institute)执行主任。

一、制造焦虑

PISA是一位高超的魔术师。它成功地创造了一种优质教育的假象,并将其推广向全世界。2018年,有79个国家/地区参加了这次“魔术表演”, 因为他们相信这个三年一度的测试准确地衡量了他们的教育系统的质量、教师的效率、学生的能力以及社会的未来繁荣。

PISA在教育界的神奇力量来自其大胆的主张和成功的营销。它首先利用了人们对未来的普遍焦虑。人类天生就对未来感到担忧,并强烈渴望知道明天是否比今天好,或至和今天一样好。父母想知道自己的孩子将来过得好不好;政治家们想知道他们的国家是否有足够的人来建设一个更加繁荣的经济;公众想知道年轻人是否会成功,是否会为社会做出贡献。

PISA通过三个问题巧妙地利用了父母,政客和公众的焦虑和渴望(OECD,1999,第7页):

  • 年轻人准备好迎接未来的挑战了吗?
  • 他们是否能够有效地分析,推理和交流自己的想法?
  • 他们有能力在一生中不断学习吗?

这些话是从1999年向世界介绍PISA的文件开始的,此后几乎在所有PISA报告中都被重复使用。然后,该文件指出了明显的事实:“父母,学生,公众和那些教育系统的人需要知道”

PISA评估了15岁的学生在义务教育快要结束时获得的关键知识和技能的程度,这些知识和技能是全面参与现代社会必不可少的。评估不仅确定学生是否可以复制知识;它还检查了学生可以从所学知识中推断出的水平,以及可以在学校内外的陌生环境中应用这些知识的能力。这种方法反映出这样一个事实,即现代经济不是奖励个人知道什么,而是奖励他们如何利用自己知识的去行动。

这一论断不仅提供了PISA作为一种缓解焦虑的工具,而且,或许更重要的是,使它成为了达到这一目的的工具,因为它有助于击败竞争对手。作为一项国际教育评估,PISA姗姗来迟。在国际学生评估项目之前,国际教育成就评估协会(IEA)自20世纪60年代以来就一直在进行国际评估,提供诸如TIMSS和PIRLS等有影响力的项目。一家初创企业要想击败现有企业,就必须提供一些不同的、更好的东西。这正是PISA所承诺的:一种不同的、更好的评估。

PISA认为,IEA“调查的重点是直接与课程相关的结果,然后才是与参与国基本相同的课程部分”(OECD,1999,第10页),这是一个问题,因为:传统上,学校课程主要是根据要掌握的信息和技术构成的。传统上,他们在课程领域内较少关注每个领域要发展的,普遍用于成人生活的技能。他们甚至更专注于跨课程发展的更一般的能力,以解决问题并将思想和理解应用于生活中遇到的情况。(OECD,1999,第10页)。

PISA通过评估“哪些技能被认为对未来生活至关重要”,从而克服了这些限制,而学校的课程可能包括这些技能,也可能不包括这些技能。国际学生评估项目声称,其他国际调查衡量的是学生在多大程度上掌握了教育体系中预定的学校课程,但学校课程可能与未来生活的需要不一致。

为了提供更好的服务,PISA对教育政策制定者提出了另一个诱人的主张:“OECD/PISA通过在基础教育临近结束时直接测试知识和技能,来检查年轻人对成年生活的准备程度,以及对某些人的准备程度。(OECD,1999,第11页)。换句话说,PISA不仅会告诉你,你的孩子是否为未来的生活做好了准备,而且还告诉你,你可以通过提高“教育的有效性”来控制孩子。因此,“如果鼓励学校和教育系统关注应对现代挑战,PISA是必需的。

然而,作为PISA成功基础的这一说法受到了严重挑战。首先,没有证据证明,更不用说证明,PISA确实衡量的是现代经济生活中必不可少的技能。其次,这种说法是将一种单一的、以西方为中心的社会观强加给世界其它地区。第三,这种说法歪曲了教育的目的。

二、虚假声明

“PISA衡量现代社会或未来世界必不可少的知识和技能的说法并非基于任何经验证据。”维也纳大学的斯特凡·霍普曼(Stefan Hopmann)教授写道:没有研究能证明这一论断,除了知道某件事总是好的,知道的越多越好。甚至没有研究表明,PISA覆盖的范围足以代表所涉及的学校科目或整个知识界。PISA项目是基于其研究人员的实际推理和对在大多数或所有情况下都有效的测试,而不是基于对当前或未来知识结构和需求的系统研究。(霍普曼,2008,第438页)。

换句话说,这种说法只是一种幻想,完全是PISA小组编造的。但国际学生评估项目不断重申,它衡量的是未来所需的技能。这个策略见效了。PISA通过重复成功地说服了人们。

此外,有经验证据表明,PISA测试与其他国际评估或智力测试并无显著差异。例如,尽管它声称测量的东西与TIMSS等研究不同,但在PISA测试中的表现与TIMSS有着显著的相关性

具有讽刺意味的是,PISA项目使用了其他研究的结果来支持其案例。PISA发表了一份有影响力的报告,旨在证明其对经济发展的重要性(Hanushek&Woessmann,2010)。该报告对改善PISA成果的长期经济影响提出了许多令人震惊的主张,例如,“使所有OECD国家在未来20年内将其PISA平均得分提高25分······意味着OECD GDP的总体增长在2010年出生的这一代人的一生中达到115万亿美元”(Hanushek&Woessmann,2010年,第6页)。

该报告受到了许多学者的挑战(Kamens,2015; Klees,2016; Komatsu&Rappleye,2017; Stromquist,2016)。关于测试成绩与经济增长之间显着关系的结论中最具有破坏性的问题之一是用于得出结论的分析所基于的逻辑。该报告将给定时期(1964年至2003年)的考试成绩与大致相同时期(1960年至2000年)的经济增长进行了比较,这在逻辑上是有缺陷的,因为参加考试的学生当时并不在工作岗位上。学生需要很长时间才能进入劳动力市场成为劳动主力。

“应将任何给定时期的学生考试成绩与随后时期的经济增长进行比较”(Komatsu&Rappleye,2017年,第170页)。使用相同的数据集和方法将测试分数与随后时期的经济增长进行比较的研究发现,测试分数与经济增长之间没有“始终很强或非常一致”的关系,并且“一个时期内测试分数的变化与经济增长之间的关系没有关系。随后时期的经济增长充其量是不清楚的,该报告收到了一些学者的质疑。(Komatsu&Rappleye,2017,p.183),从本质上使该报告中的主张是无效的。

即使这些说法是正确的,除PISA之外,它们也主要依靠国际评估的结果。该报告指出,它“利用最近的经济模型将认知技能(通过PISA和其他国际工具衡量)与经济增长联系起来”(Hanushek&Woessmann,2010年,第6页),但事实是,PISA的结果构成了建模中使用的数据很少。在发布报告时,只提供了三轮PISA。此外,经济数据涵盖了PISA首次实施的1960年至2000年。

Hanushek等人(Hanushek,2013;Hanushek&Woessmann,2008;Hanushek&Woessmann,2012)对改善PISA的经济影响重复了类似的主张。结论是否正确是另一回事。关键是,PISA声称要衡量与其他国际评估不同的东西是谎言。实际上,它测量的结构与其他结构相同。与发明PISA之前存在的其他测试相比,声称能更好地衡量现代经济或未来世界的重要问题,不过是一种杜撰的幻想。

三、整体的教育观

PISA的主张背后是这样一种假设,即在所有社会中,无论其历史和未来如何,都存在一套普遍有价值的技能和知识。“PISA项目的基本前提是,它确实是可以衡量一个国家的教育的质量指标,是常见的,即普遍的、独立的学校系统,社会结构、传统、文化、自然条件、生活方式、生产方式等。”(Sjøberg, 2015年, p.116)。但这种假设本身就是有问题的。

第一个问题是,世界上有不止一个社会,社会之间是不同的。由于各种各样的原因——文化、政治、宗教和经济——不同的社会运作方式不同,面临的挑战也不同。应对不同的挑战需要不同的知识和技能。结果,“很难假设15多岁的少年在例如美国、日本、土耳其、墨西哥和挪威正在准备同样的挑战,他们需要相同的生活技能和能力”(Sjøberg, 2015年, p.116)。

第二个也是更大的问题是,PISA假设所有国家都拥有一套普遍的、有价值的技能和知识,而这一假设却将一种单一的、主要是西方的社会观强加于人。PISA首先是为经合组织OECD成员国服务而发展起来的,这些国家大多是世界上最发达的经济体,只有墨西哥、智利和土耳其等少数例外。经合组织的35个成员国绝不代表当今世界上近200个国家的全部多样性。支持PISA的假设主要基于经合组织成员国的经济和教育现实。不出所料,“PISA框架及其测试针对的是相对富裕和现代化的经合组织国家。当这个作为“基准”标准的30 +非经合组织国家,参加PISA, PISA测试的不匹配与国家的需求及其青年可能会变得更加明显”(Sjøberg, 2015年, p.116)。

四、扭曲的教育观

尽管PISA声称它不根据国家课程或学校知识进行评估,但其结果已被解释为对教育系统质量的有效衡量。但是,PISA提倡的教育观是一种扭曲且极其狭窄的观点(Berliner,2011;Sjøberg,2015;Uljens,2007)。PISA将经济增长和竞争力视为教育的唯一目的。因此,它仅评估通常被视为对提高由科学技术驱动的全球经济中竞争力的重要性的学科,即阅读,数学,科学,金融知识和解决问题。PISA对人文,艺术和音乐,体育,社会科学,世界语言,历史和地理等占据许多国家课程的其他学科几乎没有兴趣(Sjøberg,2015年)。

虽然让孩子参加经济活动当然是教育机构的责任的一部分,但这不能也不应该是唯一的责任(Labaree,1997;Sjøberg,2015;Zhao,2014,2016)。在许多国家,教育的目的不仅仅在于准备经济存在。国籍,团结,公平,好奇心和敬业度,同情心,同情心,好奇心,文化价值,身心健康以及许多其他方面,是国家教育目标状态中经常提到的一些目的。但是教育目的的这些方面“当基于PISA分数和排名来讨论学校质量时,常常被忘记或忽略”(Sjøberg,2015,第113页)。

对教育目的的扭曲和狭窄的定义是与PISA相关的一些特殊的,看似令人惊讶的发现的主要原因之一。PISA分数与学生的兴趣和态度之间存在持续的负相关关系。许多研究人员发现,在PISA评分较高的国家/地区,似乎学生对测试主题的兴趣较低,而对测试主题的态度较差(Bybee&McCrae,2011;Zhao,2012,2014,2016)。例如,PISA科学成绩与未来科学方向和未来科学工作有显着负相关(Kjærnsli&Lie,2011)。还发现PISA分数高与创业信心和能力低有关(Campbell,2013;Zhao,2012)。此外,高PISA评分教育体系似乎具有更专制的取向(Shirley,2017; Zhao,2014,2016)。

此外,PISA分数与学生的幸福感呈负相关(Shirley,2017; Zhao,2014,2016),这一发现最终在2017年的报告中被PISA公开承认(OECD,2017)。这些发现基本上表明,PISA仅衡量教育的一个非常狭窄的方面,而忽视了对教育系统更广泛责任的关注。此外,追求狭义的教育目标可能会牺牲更广泛的教育目标(Zhao,2017,2018)。“几乎没有什么可以用数字来概括的,但是PISA声称能够在其中的三个就概括整个国家的教育体系。这不仅不可能,简直就是痴人说梦。”(Morrison, 2013).

总而言之,PISA成功地将自己定位为一种教育质量的衡量标准,声称它衡量的是在现代经济和未来世界中至关重要的技能和知识。仔细考察一下,PISA所定义的卓越只是一种幻觉,一种没有任何经验证据的捏造。此外,PISA暗示了一种单一的、对世界上所有教育体系目的的扭曲而狭隘的看法。其结果是全球教育同质化的趋势,以及对专制教育体系的赞美,因为他们的PISA高分,却忽视了这种体系对重要的人类特征及本土文化的负面影响。

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