课程设计如何促进儿童内驱力和意志力的发展?

原标题:课程设计如何促进儿童内驱力和意志力的发展?

看点 孩童的好奇心是天生的,但在教学的过程中,这种好奇心却很难被激发。这就需要课程的设计者针对不同情况,做出不同的安排。下文将就教学流程与教学目标之间的四种导向模式,探讨如何构建多样的幼儿园及学校课程。

本文转载自公众号:别个 (ID: differentxuli)

文丨徐莉l蓝脚鲣鸟 编丨Travis

“孩子不爱学习怎么办?”

“孩子对什么都没有兴趣怎么办?”

“孩子不喜欢读书怎么办?”

这一系列的“怎么办”背后,全都是作为学习者的儿童因为丧失了学习的热情,成年人感到他们缺乏内驱力和意志力,需要被帮助。

当我们说“如何培养儿童的内驱力和意志力”的时候,容易产生误解,其实, 在儿童的天性中本就有对外部世界的好奇心,内驱力和意志力是儿童与生俱来的,适当的教养能帮助其更好的发展,但绝非从无到有。

因此,从孩子一出生就看见他们内在的力量,与儿童的天性天趣合作,帮助儿童展现自己的偏好和意志,是课程设计的起点。

“孩子应该多玩还是应该多学?”“教与学过程中应当以学生中心还是以教师为中心?”这类常见的问题起因,都是因为习惯二分法导致的理解力不足。

即便那些坚定的,持儿童中心论的教师,实践中仍然会因为对教与学活动的过度设计和过度控制,压抑破坏了儿童的内驱力和意志力发展且不自知。

我更习惯 将儿童经验的全部教与学活动看作一个整体的、连续的过程,试着与儿童的天性合作,设计丰富、开放、多元的教学活动,在达成教学目标的同时,满足不同学习类型学习者的兴趣和需求,不将儿童的内驱力和意志力,放在成人意志的对立面,而是尽力保持两者之间的动态平衡。

综合考虑学习目标指向性的强弱,以及学习活动流程结构化的强弱(如图),梳理幼儿园和学校里的教与学活动:

第一象限:

强目标指向和强结构化的教与学活动

学习目标指向清晰,教学结构流程相对固定,多数教师相信,这类学习活动需要较高纪律要求,只有透过对学习者的高度控制,才能够帮助学习者更多、更快、更精确、更深入地掌握知识和技能。

一旦效率追求优先,即便理想状态下,课程标准和教师的教学设计也充分考虑了儿童的需求和兴趣,此时,通过这类学习活动兑现学生的自适性发展是极其有限的。

那些不适应静听久坐的孩子,那些不被期待的反应和回答,常常被抑制甚至被否定,只因为他们的个人偏好和意志,与外在的标准和要求不一致。

教师在带领学习者朝向学习目标达成时,不应把学习者之间的差异看作偏差,要尽量减少高度设计、高度控制的教与学活动。

一方面是为了留下更多的机会让学习者透过自适性发展,展现自己的学习偏好,充分运用和表现自己的意志。另一方面,也是为了减少教师将外在标准和要求强加给学习者造成的关系破坏、敌意甚至对抗。

像选修课和社团活动,虽然时下也大多是强目标指向叠加强架构化,但因为学习者起点的感兴趣和我愿意,教师在教学组织管理上所遭遇的挑战,相比班级授课制下的一般课堂教学,也要少得多。

第二象限:

弱目标指向和强结构化的教与学活动

德育活动、节庆活动、部分艺术活动、社会服务、与工作有关的经历等,大多属于这个范畴。

比如节庆活动,有明确的活动流程或者仪式,甚至某些环节还有指向清晰的具体指令或任务,但在这个过程中学习者获得了什么、掌握了什么并不被优先考量,不需要学习者专门提供证据证明自己的发展和成就,教师对每位学习者在过程中经验到的、感受到的乐见其丰富多样。

这类学习活动,在致力于课程创新的学校中,已经占比越来越大,内容和形式也越来越丰富多样。但是,因为缺乏课程整体、连续的考量,特别容易陷入“纪律陷阱”和“评价陷阱”。课程设计者用各种精细安排和纪律要求严格控制学习者,试图用条目琐细的评核、研究报告、论文等等,固定学习者的经验,获得静态的学习成果。

这些做法并非一无是处,低目标指向也并不是说不能给学习者加任务、压担子,不能评价学习者的表现。但 在课程整体、连续的考量下,应更偏向有心地观察活动过程中学习者展现出的个人特质,完全没有必要将之变成强目标指向叠加强结构化的教与学活动,令学习者被过多地置于高度筹划的紧张之中。

第三象限:

儿童的自由玩耍

是弱目标指向、弱结构的教育活动

自由玩耍时间,在偏重知识技能学习和纪律要求的课程实践中,是十分稀缺的。

一般由专业人士精心设计的活动场地,旨在提供一个安全且丰富的学习环境,让孩子在其中透过自由玩耍,在身体、感觉运动、情感、社会性、认知等方面获得全面发展。

室外教育专家 纳尔逊认为,“非结构化的游戏中,儿童只需要满足他们自己。他们可以一次又一次地尝试一件事,直到令自己和伙伴们满意为止。他们不会被强迫去和他人竞争,或者按照成人的标准去衡量。在他们感到适合的时候,自然加入进去。他们在游戏时往往是从一个情节或者兴奋点转向下一个,中间无缝连接。

游戏反映的是儿童专注力和好奇心的自然节律,是儿童在成人的悉心呵护下,重新掌控自己的活动,开始对自己的学习和成长负责任。游戏是以儿童为中心的学习,儿童在室外待多长,往往意味着他们的自由程度有多高。”

作为课程设计师,我一直在课程整体设计时,着重强调 自由玩耍是幼儿园及学校课程的重要组成部分,而不是课堂学习之后的放松和休闲。其教育学价值应获得足够广泛的行业共识和社会共识。

丹麦幼儿园的孩子即使在雨天也会长时间在户外自由玩耍

第四象限:弱结构和强目标指向的教与学活动

这类教与学活动,在幼儿园和学校的课程实践中同样十分缺乏。

因为仅仅提供材料或者工具,让学习者以个人或者小组为单位,围绕着某个主题或者某个任务,自行规划、自行推进、自行调整,解决各种问题,容易陷入“低效”乃至混乱。

大多数教师会时刻准备着,立即跳出来解决冲突、指导纠正学习者看起来和任务完成并没有多大关系的行为。且不知,容纳学习者充分的自主探索,接受一定程度的混乱,注重在知识技能习得的同时,帮助学习者自我觉知、自我调控,不断沟通,创造性解决问题,甚至在不当的行为表现之后承担相应的自然后果和相关后果,是这类课程活动非常重要的目标定位。

在时间这个关键量非常有限时,既完成既定的教学计划,又让学习者充分展现出自身特质和偏好,实现来自成人的外部要求与儿童内驱力意志力的互动平衡,殊为不易。大人们常常因为要得太多,无视了孩子的兴趣和需求。

在瑞吉欧教育实践中,教师往往会提供非常丰富的工具和材料,给出任务要求,保证足够充分的时间让学习者自己探索。过程中虽然学习者的体验、解决问题的策略、与伙伴协作的方式各不相同,活动也并非总是安静有序,但是透过这类弱流程结构的学习活动,孩子们的内驱力和意志力在创造性的活动中得以展现和发展,而这正是这类教学活动的关键价值所在。

以这个视角检讨PBL设计和STEM课程设计,也会感到很有启发。

总而言之,幼儿园及学校课程之所以需要丰富多样有弹性,一方面是满足不同学习类型和偏好的学习者,让每一个学习者都在完整、连续的课程经验中获得“我喜欢做的”、“我擅长做的”、“我应该做的”三者的平衡。

另一方面,就是希望目标指向性和结构化强度不同的教与学活动,在对学习者的支持和指导之间,保持动态平衡,以促进儿童内驱力和意志力的发展。

当下课程实践中普遍存在的过度控制,以及过度控制导致的师生关系恶劣,压制、破坏了学习者内驱力和意志力的发展,这个问题需要透过多样的、更具有弹性的课程整体设计来予以改善。

那些一味强调学习者责任,提出超出学习者承受力的纪律要求,和因之产生的各种遏制学习者行为问题的绝招,都是对学习者过度控制之下教师权力的滥用。

也因此论及,倡导低控制、低竞争、低评估的教育,以利于学习者内驱力和意志力发展,并非指的从对学习者高度控制的一极,摆动到对学习者绝对放任的另一极,毕竟坚持绝对的自然等于拒绝教育。

整体、连续地看待幼儿园和学校课程,不断寻求课程动态的暂时性平衡,以帮助学习者自在、自然、自由地展现自己,而不是被置于过度的外部规训之中,是课程发展中每一个设计师需要理解并充分考量的。

惟其如此,学习者才能既被满足又被扩展。

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