陈雨亭，天津市教科院基础教育研究所研究员、教育学博士、天津市高中新课程改革专家组成员
作为学校的管理者和一名真正的教育工作者，你肯定每天都在想如何进行有效教学。虽然你一直要求学校的教师一定要进行有效教学，但是你也一定会发现，在学校中总有那么一群教师，他们执教多年，不论你怎样要求，他们总认为自己的教学经验丰富而不是真正去思考如何能够进一步提高自己；你也会发现，你经常组织教师参加教研活动，参加听课评课活动，但是课堂教学水平并没有明显的提高，这究竟是为什么呢？
来自天津教科院的陈雨亭通过多年深入一线的研究和调查发现，之所以会出现以上一些情况，是因为教师在教学诊断和改进课堂的过程中思维并没有转变。
陈雨亭指出，教师的专业水平不是随时间的增长而必然会持续增长的，仅凭时间的堆积而积累的经验，并不能保证教师的专业能力一直处在提升的轨道上。教师最应该做的，是有意识地练习。而在练习的过程中，诊断与改进课堂教学是重要的常规项目。
为什么我们的教学水平一直原地踏步
我们的教学诊断与改进课堂教学问题究竟出现在哪里？陈雨亭给出了如下回答。她援引了香港学者郑燕祥曾经提出的学校行动学习循环，如下图。
行动学习循环图
陈雨亭解释说，教师改善自己课堂教学水平的主要方式是参加公开课活动，把自己对教学内容的理解和处理、对学生学情的把握、对教学辅助条件的运用揉入到一堂课的教学设计中。
假设这堂课的设计就是从五角星处开始。教师在备课组老师们的帮助下，写好了教案，准备好了与教学设计相对应的教学资源，然后就开始“行动”，按照设计好的教学计划，在班级里跟学生一起上课。在上课的过程中，教师的注意力不会全部应用在行动上，而总是会分出一些进行“监察”，监察就是通过观察实际行动的结果而判断、分析是否与行动设计相符。如果相符，那么就会肯定自己的设计方案，如果有不符合预先设计意图的环节，就会进行反思，分析原因，并进行改正。一般来说，进行反思的时候，教师会回到当初的设计方案上，例如，假设我们设计了一个用故事进行导入环节，但在实际教学中，如果我们发现导入没有达到会提高学生的学习兴趣，使学生在新旧知识交汇的故事中期待新学习的开始等预期效果，那么我们会反思故事导入法在该教学内容中的是否适合，如果觉得不太适合，那么我们也许会更换一个视频导入或者游戏导入。反思之后行动设计的改变意味着学习已经发生。这样一个从设计到行动、反思，再到重新设计行动方案的学习过程，叫做单圈学习。这也是主动进行练习以提高自己教学水平的通常路线。
单圈学习对于同事之间分享经验，不断提高练习的质量，改变教学行为有着重要的作用。但这种练习之下的反思活动只是聚焦在行动的方案设计上，然后根据修改了的行动方案，再付诸行动，并没有触及思维模式。就是说，从设计行动计划到行动再到反思，都是在同一种思维模式下进行的话，则无论对设计方案进行怎样多的修改，也只是同一个思维模式下的变形，不会有根本的进步。这就是为什么我们很努力地通过公开课提高教学水平，但总是感觉在原地踏步的原因。
因此，陈雨亭提出，要提升课堂水平，还必须进行能够触动“思维模式”的双圈学习。为了触动教师认识并反思自己的思维模式，我们需要借助于一些新的参照系，如针对教学效果的更加即时的反馈方式、针对教学效能的测量方式、学习者关于学习体验的反馈，等等。例如，有的学校改革教研组的活动方式，把学生的学习体验纳入到正式的教学活动中，定期组织学生参加学习体验交流会，教师则成为倾听者和反思者，把学生的体验报告作为反思的支架。来自学生的体验报告能够触动教师的思维模式，逐渐改变教师过于重视教学内容和教学进度，而相对忽视学生具体的学习体验的习惯。
在教师通过诊断与改进课堂教学的过程中，只有同时注重观念转变和行为改进的主动练习，才能真正起到提高教学效率，提升教学能力的作用。
说了这么多，到底应该怎样进行诊断与改进课堂教学呢？
陈雨亭认为，在以转变观念和改进行为为目的的课堂诊断与改进中，最深层的观念冲突可以归结为一个问题：在教学中，到底应该是“学科中心”还是“学生中心”？
这个问题在教师的表层观念上没有问题，很多学校和老师都宣称自己的学校或者课堂是以学生为中心，是“以学定教”。成问题的是抽象和具体脱节了。我们所宣称的抽象概念往往很难在课堂上找到对应的实践。由于应试教育的影响，“一切为了考试”主导了一切：教师的专业发展、学校的备课组或教研组活动、课堂教和学的行为、师生课后时间的利用，等等。“应试哲学”对教师最大的危害在于它诱导教师走上一条看似最近的道路，那就是所考即所教，这只能导致教师在思维模式上把学科当做教学的核心。“学科中心”的观念和实践使得“学为中心”很难成为教室里的具体现实。更让人沮丧的是，学校组织的各种类型的听评课活动，也基本围绕教师的“教”和教学内容而展开，而不是反之，以学生的“学”为中心来组织教学。
近年来，全国各地涌现出若干因为校本改革而闻名的学校。改革举措多是构建与实施教学模式为主的课堂教学整体改革，或者以导学案或小组合作学习之类的局部改革。从效果上来看，这些改革的效果大相径庭。一些老师在尝试了若干“新”方法之后，很无奈的发现，这些方法并没有显著地提高课堂学习效率。其中最重要的原因便是本文第一部分所阐述的，思维模式不变的情况下，再多的尝试也是同一种思维模式下的变种。
以导学案为例，围绕着导学案，许多学校发展出一套运行制度，如导学案编制的分工、导学案的定稿方式、内容构成、使用方式、检查方式（包括学校对教师编制和使用导学案情况的检查制度和教师对学生完成导学案情况的检查惯例）等等。但问题是，就很多学校的普遍实践过程来看，导学案的推行过于草率，特别是没有改变“学科中心”的思维模式，因此，它所起到的作用就十分有限。
如果要使用导学案，那么“学为中心”的学案意味着我们至少可以找到教师对这几个问题的精心设计：怎样更好地让学生认识到本节课将要学习的核心问题？要理解本节课的关键问题，需要弄清楚以前学习过的哪些知识？设计哪几类练习能促进学生的知识迁移和记忆？由这几个问题可以看出，备课组集体分工合作设计导学案的过程，其实应该是就每一章的内容围绕如何更有效地促进学生有效学习这个核心问题的研讨过程，而不是一个事先规定模版以及分工劳作的过程。只有这样，我们才能期望导学案反映着集体的教学智慧，是教师集体对教学内容进行再创造性设计。
所以，我们应该停止追问我们是否该使用导学案，是否该使用小组合作学习，而是首先把目光转移，回到学生是如何学习的这个老生常谈的问题上来。温和地、鼓励地、关心地、智慧地看着学生，看着他们的眼神，倾听他们所说的，观察他们所写的和所做的，合理地揣测他们没有说出的。“规则的程序问题只是一个游戏或者一种生活形式的表面问题，一个游戏或生活形式的设计理念才是深层问题。”“学为中心”就是我们思考和设计课堂教学实践时的深层理念。
想要进行好课堂教学诊断与改进，你必须遵循以下原则
教学方法和模式可以多姿多彩，但有效的方法和模式却共享着内在的原则。因此，在进行课堂教学诊断与改进的过程中，需要掌握一些基于学生学习认知规律的关键原则，据此设计和反思教学过程。陈雨亭根据几年来在多个省市深入观察几千节课的基础上，针对当前课堂教学中存在的关键问题，提出了课堂教学诊断与改进的三个原则：
1、探索符合学科精神的教学方式
在陈雨亭看来，不分学科、不分教学内容的类型而设计的全体教师都实施的校本教学模式或者一切为了考试而形成的“记忆型”教学，不仅漠视学生活生生的个体差异，而且学科精神也进入不了教师的视野。
学科精神指的是一门学科的内在逻辑，是一门学科区别于其它学科的最重要的特点。教师应该以学科精神为指引，选用那些符合学科精神的教学方法。只有这样，这门学科才能发挥在学生成长中的意义，才有可能找到真正激发学生学习的教学方法。
就如天津滨海新区大港实验中学的物理特级教师郑祖旺所说的，在物理的课堂教学中，应该充分利用实验创设情境来促进学生的有效学习。物理学作为一门以实验为基础的学科，具有很强的实践性和严谨性，因此教师应该充分利用实验为学生创设真实的情境，帮助学生把亲身感受或者对生活现象的观察上升为物理学的理性思考，再通过练习或实验把理性思考应用到问题解决中，以最终使这些理性思考能够在更广泛的情境中实现迁移。郑老师认为，“通过这种螺旋上升的学习和探究过程，学生得到的不仅是对知识的掌握，更体会到了物理学习的方法，促使其掌握物理学习技能，培养科学素养。”
把对学科精神的把握运用到具体的课堂教学中，不仅依赖于个体教师自己对本学科的研究和实践，也依赖于校本教研情境中以备课组和学科组为单位的学科教师团队的共同研究。在不断改进校本教研活动质量的过程中，学科精神应该被置于显著的位置。
2、重新理解“循序渐进”
“循序渐进”在我国是个耳熟能详的词汇，然而，当我们以“学为中心”来审视课堂教学的时候，却会发现，我们的“序”是很有问题的。我们主要关注知识之“序”，特别是与所教的知识点紧密相关的知识点。但实际上，与学生的有效学习紧密相关的，还有学生的个性化学习之序。每一个学生的背景知识、学习速度、学习愿望都有个性化的特点，而学习总是在学生当前的个性化基础上进行，因此，教师必须要尽可能地了解与回应这些个性化特点。例如，数学特级教师任勇，有一个了解学生个性化学习状态的“土”经验。他称之为“统计到位”，即在单元小测或考试中，对学生的错题，进行统计。设计一个表格，横向为各题题序，纵向为学生姓名。填完表后，横向一看，每个学生的丢分情况一目了然；纵向一看，每种题型的丢分情况一清二楚。有了这些统计数据讲评起来就更有针对性。
除了知识之序和学生的个性化学习之序，还有学习方法的有效性之“序”。尽管条条大路通罗马，教师可以有很多种教学方法可以选用。但是，当我们从提高课堂教学效率的角度来看，却并非条条大路都能通到罗马。我们必须选用那些能促进学生的主动学习，并且学习保持率高的教学方法。有效的课堂教学设计，一定是三序合一的。
3、变大水漫灌为精准滴灌
以学科为中心进行应试教学的教师，往往会采用大水漫灌，不漏掉任何知识点的方式教学，试图在有限的时间内，告诉学生所有可能的考点。但是，这样教学必然带来重点不突出的后果。
有效教学必须做到“精准滴灌”，即花较多的时间去学习较少的关键内容。在学习新知的时候，如果能配以充分的练习，就能促进深层次的学习，使学生能体会或者观察到知识的深层结构，从而有利于这些新知在后续学习中的迁移。平均用力、告诉学生所有可能考点的教学方式，只能使学生学习知识的表层结构，很难帮助学生建构起该学科个性化的知识结构。
在教师诊断与改进课堂教学的过程中，更新观念与改善行为相辅相成，互相启发，互相促进。“学为中心”的观念需要相应的具体教学行为的支持。对具体教学行为的近距离观察与反馈，有助于教师进一步澄清“学为中心”的观念；而“学为中心”观念的不断澄明，又会激发教师们在各自的教育情境中创造更合适的教育行为。
陈雨亭关于校本教研的经典报告：
《校长如何领导校本教研改革》
《教研组长和备课组长如何组织有效教研》
《为素养而教》
《中小学老师如何进行小课题研究》
《特色学校建设的路径》
《校本课程的建设路径》
《透明时代家校关系的研究与实践》
《学习工具的设计与使用》
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