TPACK 视域下提升四川民族地区教师信息技术能力培训实效的策略研究

原标题:TPACK 视域下提升四川民族地区教师信息技术能力培训实效的策略研究

本文发表于 《数字教育》 2019年第4期(总第28期)基础教育信息化栏目,页码:54-58。转载请注明出处。

摘 要:当前四川民族地区教师信息技术能力培训还存在着培训理念不适应信息化发展需求,培训设计针对性差、不注意区域性条件差异,培训内容与教学实践融合度不足,培训方式单一,培训成果不易固化与拓展,培训实效性差等一系列问题亟待解决。此时,可以在培训中引入TPACK 框架,从设计、内容、实施及评价四个层面来提升培训的实效,其具体内容为:设计层面上注重三种知识的系统性建构,内容层面上体现技术与教学的均衡性适配,实施层面上实现技术中心向教学中心的转化,评价层面上贯彻成果的教学评价导向。

关键词:TPACK;四川民族地区教师;信息技术能力培训;实效提升

| 全文共5436字,建议阅读时长5分钟 |

一、引言

近年来,成都大学多次承担四川省民族地区中小学教师信息技术能力培训工作。在“互联网+”时代,新的学习理念与学习方法不断涌现并引领着学习模式不断变革的背景下,当前培训体系在培训理念、内容设置、实施方式、效果评价方法等层面已出现了影响培训实效提升的一系列问题。为此,从2015 年开始项目组有意识地在项目内容设计、过程实施及效果评价等不同阶段,通过多种方式对培训存在问题进行了多层面查询、归纳与分析,对“互联网+”时代影响当前培训存在的关键性问题进行了提取与较为深入归因,在此基础上通过引入TPACK(TechnologicalPedagogical Content Knowledge 的缩写)理论框架及时更新培训理念,建构不同层面的策略,以有针对性地化解存在的问题,促进当前培训实效提升。

二、培训存在的主要问题

从2015 年开始,在培训项目的内容设计、过程实施及效果评价等不同阶段,项目组通过问卷调查、个别访谈、小组座谈、训后跟踪调研等方式从培训整体设计、内容设置、实施方式、成果评价等不同层面获取了较为丰富的第一手培训反馈资料。在此基础上,通过对相关学校类似培训调研、文献分析[1][2][3],结合几年来自身培训实践,对影响培训实效的关键性因素进行了一定的解析,发现存在着下面几个问题:

(一)培训理念不适应信息化发展需求

长期以来,对培训的认知多建立在纯技术培训角度,把对教师信息技术能力培训等同于信息新技术的培训,忽视了教师类技术培训的“教育学”基础,这种“技术独断”性培训造成了技术与教育实施路径的分离,不能充分实现技术与教育的融合,容易形成技术的教学应用失当,在“互联网+”时代,“互联网+” 秉承开放、融合、共享、共生的理念,倡导一种跨界融合、创新驱动的技术实施路径,它需要技术与教育的融合, 以实现技术推动教育变革的信息化发展内在要求。

(二)培训设计针对性差,不注意区域性条件差异

可以认为区域性条件差异是考虑不同地域培训模式设计的关键性要素,在区域性差异中,主要存在着经济发达地区与不发达地区的宏观区域差异(主要体现为东西部差异)与同一区域城市与乡村之间的中观区域差异(主要体现为城乡差异)。在培训方案的设计中如果不能体现培训对象区域性差异会在很大程度上影响培训实效。从当前培训现状来看,培训设计针对性差,不注意区域性条件差异现象比较明显,主要表现为:培训方案简单移植,不考虑培训对象所在区域现实条件,培训内容一味追求新、高,不考虑培训对象实际技术水平等。

(三)培训内容与教学实践融合度不足

主要表现为在培训内容设计上不注意技术与学科教学适配,出现了技术培训内容与教师教学实际超前或滞后情况。在“互联网+”时代,新的信息化教学资源形态与教学工具层出不穷,从电子书包、电子白板一体机、智能化学习工具到基于大数据学习分析平台,新技术让人目不暇接;“微课”“慕课”“翻转课堂”“混合学习”“泛在学习”学习创新方式也不断涌现。这些都需要不同学科的老师从学科学习特点出发结合媒体技术特质来综合考虑,而不是不加筛选地掌握并机械地运用于教学。在对前期培训实践研究中可以发现,由于不注重针对不同培训对象进行教学层面技术甄别, 培训不能较好地实现技术与教学的适配,造成了培训技术内容与教学实践脱离,给培训后教师教学实践应用造成了一定教学应用阻碍。

(四)培训方式单一,成果不易固化与拓展, 实效性差

互联网+”时代的学习应该是一个建立在丰富、开放、共享的数字化学习资源基础上,充分利用互联网完成信息获取、转换、内化与迁移的自主型学习形态。而原有培训在实施层面上不太注重“互联网+” 时代学习方式的变化,培训方式单一。其主要表现为:未能及时引入“微课”“慕课”等开放数字化学习资源,未能建立多层次有效“混合培训”方式,未能通过“学习空间”为培训学员创建一个开放、共享、互助、共进的能实现一定程度自主学习的学习体系。整体上讲,由于缺乏正确理论指引,整体设计层面忽视技术与教学有效整合,培训内容层面不能建立技术与教学均衡性适配,培训方式单一,导致培训成果不易固化与拓展, 实效性较差。

三、TPACK与培训的关系

TPACK 即整合技术的学科教学知识,是美国密歇根州立大学教授科勒(Koehler)和米什拉(Mishra) 于 2005 年提出的。TPACK框架主要由七个部分构成, 即三个基础要素PK(教学法知识)、CK(学科知识)、TK(技术知识)及它们的四个叠合部分PCK(学科教学法知识)、TCK(整合技术的学科知识)、TPK(整合技术的教学法知识)、TPACK(整合技术的学科教学法知识)。2006 年以来,TPACK 作为一种融合了学科知识、教学法知识与技术知识的信息技术理论框架,受到学术界广泛关注与研究。TPACK 通过对教学法知识、学科知识、技术知识关系的科学建构,改变了原有三者分离的认知形态,形成了一个综合性、动态性、境脉性、实践性的基于技术的教师新知识体系[4]。近年来的实践证明,TPACK 不仅仅是一种整合了技术的全新学科教师知识体系,还日益发展成为一种能将信息技术与各科教学过程整合的全新可操作模式,是“互联网+”时代实现教师技术类培训绩效提升的高效模式[5]。对教师信息技术能力培训存在主要问题的解析及相关研究表明,TPACK 与当前培训优化有正相关性,把TPACK 引入培训可以有针对性地解决存在的问题,提升培训实效[6]。

四、TPACK视域下培训效果提升策略

(一)设计层面上注重三种知识的系统性建构

TPACK 的优势就在于它融合了影响教师信息化教学的三个重要知识元素,即学科知识、教学法知识、技术知识,同时它不是三个知识元素的简单相加,也不是各个元素的局部优化,而是三种知识元素之间的复杂互动,是整合了三种知识元素后系统整体实效的提升[7]。因此,在优化培训模式时首先要注重在设计层面上三种知识的系统性建构。系统论原理强调:系统整体效果优化是由系统内部各要素的功能及相互关系决定的,其中尤以关系最为重要[8]。对当前培训特征进行必要解析后,可以认为TPACK 中与技术直接相关的TK、TCK、TPK、TPACK 四个部分在培训系统中所处地位与作用是不同的。其中TPACK 由于能结合技术与教学两方面要素,充分体现系统整体优势, 应该是四个部分中最值得重视的元素。TK 是培训中的主要内容构成,在培训内容设计上应该占比较重, TCK 与TPK 是使技术与教学相融合以最终保证技术适当地应用于教学的必备元素,应该适当配置。因此, 在培训系统设计时可以建立一条以TPACK 元素为统领,以TK 为培训中心内容,结合TCK、TPK 的整体优化结构。具体就是在整体上从信息化背景下的微课程设计入手,引入“设计学习”培训教学方式,让参培教师以一个真实教学课例设计为平台,在此基础上来统领各项分离技术学习,并在设计活动中来完成技术与教学法知识、学科知识的融合。

(二)内容层面上体现技术与教学的均衡性适配

从教学角度讲,TPACK 的七个知识元素对教师教学实践都有着重要作用。但是对于培训而言,在内容上还是应该充分体现技术主题。众所周知,“互联网+” 时代,技术已经成为推动教育变革的主要外在力量, 新技术出现周期更短,广大教师对新技术掌握愿望比较迫切,而“翻转课堂”“混合学习”等新课堂教学方式的展开也需要必要的技术支持。因此,在具体培训内容安排上需要实现技术与教学的均衡性适配。这个均衡不是指各部分时间均分,而是指能结合参培教师特征对涉及技术与教学的培训内容进行科学的均衡配置。对近年来成都大学承担此类培训项目参培教师的人员结构构成分析发现,一般而言,参加校级及以上培训的教师多以骨干教师为主,他们并不缺乏独立的PK、CK 甚至是TCK、PCK 知识,故而在内容安排上可以不再设置PK、CK 的对应培训内容,对于TCK、PCK则可以充分依托参培教师知识基础以混合式MOOC 学习、自主学习空间学习等方式展开。学习方式也可通过学习空间建构学习共同体,以相互讨论交流的形式为主。对于TPACK 由于涉及信息化背景下技术与教学融合等劣性问题,可以通过专家讲座及MOOC 课程学习、数字化视频案例观摩、学习空间共享交流等形式来完成,这样就可以为实用TK 技术知识学习提供比较充足的讲解及演练时间,满足参培教师对新技术的应用需求。具体内容及实施设计可参考图1。

(三)实施层面上实现技术中心向教学中心转换

互联网+”时代,要在培训中实现TPACK 框架下技术与教学的融合,在实施层面上需要克服以往技术中心的实施路径,实现技术中心向教学中心的转换。这里的教学中心不是不以技术为主要培训内容,而是指在技术的选取、讲解过程中要充分体现以教学应用为指向的技术实施路径,在更深层面上实现技术与教育的融合与创新。首先,在技术选取上要结合教学实际,要兼顾到技术实用性与教学易用性。培训中需要对众多信息技术的技术特征进行必要分析及教学应用性甄别,选取适合参培教师实际需求的技术进行培训。技术选取上不要一味追求技术新颖性与难度,使技术脱离参培教师的教学实际,导致技术实用性较差,培训实效降低。其次,在技术具体讲解中不要单纯从技术的自然特征出发进行讲授,需要把技术解析与教学应用结合起来,教授教学中急需的技术,教授教学中实用的技术。最后,在技术讲解中要注意准备充足教学应用配套案例,通过融合了技术与教学的优秀教学案例解析来帮助参培教师掌握技术的使用方式及理解教学使用原则。总之,在培训的技术使用环节,要紧紧抓住教学这一中心来安排各项技术学习、操练及应用,保证在实施层面上充分体现TPACK 的精髓。

(四)评价层面上贯彻成果的教学评价导向

值得注意的是培训不是单纯的信息技术类培训, 评价标准不应只停留在技术掌握的程度,在评价层面上需要贯彻成果的教学评价导向,需要把技术考核与教学结合起来建立多层次、科学的评价体系。在对TPACK 知识形成评价方面,可以根据前述四个主要部分设计不同形式评价实施方案。设备操作、资源收集、课件制作、学习小论文、课例设计、学习空间活跃度记录等都是可以采用的行之有效的评价形式。以微课例设计为核心来综合考查参培学员技术掌握度与教学应用能力不失为一种较为理想的方式。微课例设计要求参培教师以真实教学课例内容为设计对象,以信息化教学设计的基本理论为指导,结合所学信息技术知识与技能,完成课例教学方案编写以及配套教学课件制作。总之,只有坚持了培训评价的教学导向,才能切实地引导参培教师实现培训成果技术性与教学性的统一,实现引入TPACK 的意图与目标。

五、实践效果

为了检测引入TPACK 后的培训效果,在2016 年培训项目实施中,项目组参考了现在国际上较权威的TPACK 量表,并结合国内TPACK 实验研究[9],编制了针对培训效果的教师TPACK 测试量表,对培训效果进行了测试。测试采用培训前、后分两次发放问卷的形式采集数据。数据采集后采用了里克特5 级方式记分,并用简单记平均分方式处理结果。其结果见表1。

从结果来看,培训前后TPACK 各项的分值增长较为明显,其中TK 的分值增长最明显,TK 主要涉及技术学习部分,这说明经过培训,参培教师对培训中新技术掌握情况还是比较满意的。此外,TPACK 的分值增长也不错,说明参培教师已开始关注把所学到的技术与教学结合起来,也反映出他们将技术运用于教学的能力得到了一定提升。

六、总结

在“互联网+”时代,把TPACK 引入培训,以一个新的视角来重新审视原有培训存在的问题,从设计、内容、实施、评论四个层面优化现有培训模式,效果比较明显。TPACK 能引导信息技术的培训设计者与参培教师,全面地认识信息技术与教学的辩证关系, 合理地把与教师信息化教学能力相关的学科知识、教学法知识、技术知识整合起来,有效地贯彻“互联网+” 时代融合、创新的理念,以达到综合提升教师信息化教学水平的目的。

[1] 杜玉霞. 基于“互联网+”的中小学教师信息化教学能力提升研究[J]. 中国电化教育,2017,(8):86-92.

[2] 洪河条, 周杰中. 小学教师信息技术应用能力培训的瓶颈与突破:以浙江省为例[J]. 中国教育信息化,2017,(20):71-76.

[3] 黄越岭,李鹏,朱德全. 资源众筹:“互联网+”时代教师培训课程供给模式变革[J]. 中国电化教育,2017,(1):58-63.

[4] 吴焕庆, 丁杰, 余胜泉. 整合技术的学科教学法知识(TPACK) 研究的现状和发展趋势[J]. 远程教育杂志,2012,(6):94-99.

[5]刘世明,陈惠红.基于“互联网+”的TPACK教师培育模式研究[J]. 教学与管理,2018,(27):53-55.

[6] 黄燕芬.TPACK 视域下中小学教师信息技术培训的优化[J]. 中国成人教育,2018,(15):137-140.

[7] 何克抗.TPACK——美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展( 下) [J]. 电化教育研究,2012,(6):47-56.

[8] 贝塔郎菲. 一般系统论[M]. 林康义,魏宏森,译. 北京:清华大学出版社,1987.

[9] 詹艺,任友群. 培养数学专业师范生TPACK 的实验研究[J]. 中国电化教育,2011,(10):15-23.

谯小兵 (1969— ),男,四川成都人,讲师,硕士,研究方向为教育技术、教育信息化。返回搜狐,查看更多

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