张丹 韩君灵 夏翔 何思岩 | 交叉学科与批判关切：英国比较教育研究现状——兼议中国比较教育学自主知识体系建设

目录概览

一、引言

二、研究方法与工具

三、批判关切与全球理论发展：英国比较教育研究的领域建构与发展创新

四、英国研究导向变革与中国比较教育学自主知识体系建设

一、引言

比较教育走过了两百多年的发展历程，在世界不同地区形成了不同传统。早期的比较教育主要用于描述并记载旅行国家的文化与教育，起源于“旅行者见闻”。随着19世纪以实践主义与问题解决为导向的转向，比较教育学科正式建立，形成了实证主义的学科理论体系和范式。20世纪上半叶，康德尔（Issac Kandel）、萨德勒（Michael Sadler）、汉斯（Nicholas Hans）等人倡导形成了比较教育的历史人文主义研究范式，以解释性的方式来理解国家教育体系形成背后的历史、文化、民族性因素，超越了纯粹的政策导向或应用性的社会科学。第二次世界大战之后，随着科学实证主义的发展，诺亚（Harold J. Noah）和埃克斯坦（Max A. Eckstein）对历史主义研究范式提出批判，引入科学、系统、严格的方法论体系，也使民族国家成为比较教育的基本研究单位、全球北方国家（Global North）成为教育经验和比较教育研究范式的生产中心（王英杰, 2017）。20世纪七八十年代后，文化相对主义和多元文化主义范式以及后殖民主义在比较教育研究领域逐渐勃兴，出现了新东方主义（neo-orientalism）、“亚洲作为方法”（Asia as method）（Chen, 2010）与南方理论（southern theory）等视角（祝刚, 王语婷, 2022），强调关注全球南方国家（Global South）的独特文化和对学术理论的创生贡献。而全球化时代更丰富了具有跨国性和全球性的研究议题，研究的复杂性和整体性所带来的跨学科属性也使当前许多比较教育学者具有多学科背景。因此，时下比较教育在研究取向、理论视野、方法工具、研究主题等方面的差异化发展，日益发展为综合跨学科、跨国和跨文化视角审视教育系统的来源、运作及结果的松散的研究领域。

21世纪以来，英国众多比较教育学者认为，比较教育持续关注“教育思想、原则和实践、制度和政策”，因其嵌入了国内教育改革和国际政治关系而越来越“客观”和“政治化”（Cowen, 2014）。英国比较教育学者致力于全球议题与理论建构，试图建立全球影响力。他们认为政策关切与问题解决是一种学术关注路径，但比较教育作为高等教育机构中的一个研究领域，需重新关注在全球化时代进行跨国比较研究中的语境和文化因素（Cowen, 2020）。英国在世界比较教育领域具有悠久历史、前沿研究取向及全球理论影响力，也拥有全球顶尖期刊如《Comparative Education》《Compare》等，在思考去西方中心化与理论批判性反思上，引领着欧洲乃至中国的学术和学科发展。北美比较教育研究相对侧重政策导向与量化方法，平衡了政策实践与理论探讨；在研究主题上包括教育全球化的批判研究、后殖民主义、多文化教育、国际组织治理等；鼓励突破传统研究范式，使用多元开放的“万花筒范式”来更好地回应研究目的（Jules, Deryck & Salajan, 2024），且基于大规模数据库的定量研究更为丰富。北美比较教育学科在学生培养中设立了人类学、政治学、社会学、经济学等多学科交叉方法与理论支撑的辅修课程。21世纪以来的美国比较教育研究是一个开放的领域，侧重把理论作为工具以“解决公众和政策制定者参与的问题解决”，并不鼓励“大学停留在理论分析的基础研究上”（Post, 2020），但与此同时，它也并不忽视理论作用，认为“解释和诠释比较教育现象需要理论框架来理解问题的复杂性”（Wiseman, Astiz & Baker, 2014），期待学者在对已有传统研究主题的分析中融入新的理论知识。但相比于英国，北美的比较教育仍处于发展中阶段。

与此同时，中国比较教育学科自新中国成立后则主要以译介西方教育理论和实践经验为主，搜集主要发达国家的教育资料供研究与政策决策参考（滕珺, 肖甦, 2021）。改革开放后，我国比较教育与世界比较教育实现融通，逐步转向国别与专题教育的比较研究，引入了历史主义、实证主义、文化相对主义和系统功能主义等比较教育理论，从教育制度比较研究逐渐发展到制度的生成背景与因素的比较分析（顾明远, 2005），但学科任务仍侧重社会功能，主要服务于国家战略发展需要和内部决策咨询（滕珺, 肖甦, 2021）。我们在中国知网对最近五年《比较教育研究》《外国教育研究》这两本比较教育领域代表性期刊中的论文进行检索后发现，90.5%的文章以政策导向为主要研究取向。在方法上则多以文本分析或历史性分析为主，且主要依赖西方现有理论体系与研究范式，尚未形成独特的理论和话语体系，可见我国比较教育研究相比英美仍处于起步发展阶段。

重建我国比较教育缺失的本土理论和方法论、将西方研究范式与知识体系本土化，成为当前教育国际化与跨学科战略背景下推动比较教育转型的关键（李荣安, 苏洋, 刘宝存, 2017）。美国虽与我国学科发展类似，但相对于英国比较教育发展仍处于发展中阶段。鉴于英国比较教育具有相对成熟的理论与方法工具支撑，主题涵盖全球议题，因此，本文试图聚焦英国比较教育研究现状，以期在比较教育发展方向与路径、理论体系和全球影响方面提供借鉴，进而建构中国比较教育学自主知识体系。

二、研究方法与工具

（一）概念工具界定

1.比较教育

对于比较教育是学科还是研究领域的争议长期存在。我国比较教育是“比较研究世界各国教育改革、世界教育发展动向的一门学科”，也是“一个跨地区、跨文化的研究领域”，以现实需求为导向，具有开放性和多元性（顾明远, 2018）。科文（Robert Cowen）认为，比较教育应针对具有全球和比较性质的教育问题进行更严谨的学术表达、多学科的理论贡献和批判性的国际对话，属于一个研究领域（Cowen, 2020）。因此，比较教育突破了学科界限，是跨越学科、文化、语言和组织边界进行合作的领域（刘宝存, 彭婵娟, 2022）。于是，跨学科性也成为比较教育的特色方法和基本依据。解决比较教育研究领域中的问题需要将不同视角的研究者及其理论和方法交织在一起，这种专业研究领域的动态和互补也是比较教育的多样性优势（Wiseman, Astiz & Baker, 2014）。综上所述，比较教育是一个通过比较分析世界不同国家、地区、文化情境中的教育系统、理论、政策和微观实践，以批判性理论建构与问题解决为研究路径，借助多学科知识与方法，旨在促进跨国跨区域跨文化的教育理论与实践交流及国际理解的多学科交叉的研究领域。

2. 比较教育学者

比较教育作为一个研究领域具有开放性和跨学科性，对于比较教育学者的界定也已超越了行政性的学科界限，更关注比较教育研究自身与其他领域相比的独特差异，即“比较”视角。与其他学科仅将比较作为研究工具不同，比较教育采用哲学层面的比较视野和基本立场（陈时见, 王远, 2019），将比较作为一种位于特定时空的思维和行动方式，使用整体的、情境性的、综合的、深度的视角去理解异文化教育的历史、现状和特点（Monkman, 2022）。因此，科文认为，英国学者如鲍尔（Stephen Ball）、戴尔（Roger Dale）、劳恩（Martin Lawn）、莫斯（Gemma Moss）、奥兹加（Jenny Ozga）和罗伯森（Susan Robertson）等，虽不在某所大学的比较教育学科或系所，但其运用社会学的观点分析教育全球化、国际教育组织、跨国政策借鉴等话题，对比较研究做出了重大贡献，也属比较教育学者（Cowen, 2023）。基于此，本研究将比较教育学者界定为关注并探讨具有全球性质的教育问题及其与教育全球化发展的关系，通过比较视角对跨地区、跨文化、跨情境教育问题进行学术探究和批判性对话，形成了具有本土特色和全球视野的理论和方法，推动了比较教育的科学发展和实践创新的研究者。

（二）研究样本与数据搜集

本研究主要聚焦英国比较教育研究领域。因为比较教育研究关注全球教育话题且具有全球影响，比较教育学者的学术研究质量和全球影响力尤为关键，因此本研究以2024年泰晤士高等教育排名中①的72所英国大学为基准，对这72所英国大学教育研究领域中的比较教育学者进行初次筛选，将符合比较教育研究属性或背景的学者作为本研究的主要研究对象。

对比较教育学者进行初次筛选和分析时，因英国比较教育是研究领域而非独立学科，因而运用我国的比较教育学科分类方式未必恰当（范国睿等, 2016）。由此，在分析过程中，我们在72所大学的官方网站搜集教育学领域学者的公开简历，进一步将具有以下五种特征之一的研究者界定为比较教育学者，作为本研究的对象：

（1） 具有跨国跨境受教育经历，或以超过两个国家或地区的教育问题为研究对象；

（2） 研究主题涉及比较分析不同国家、地区、文化、情境中的教育系统、政策、实践和理论等；

（3） 属于高等教育机构的国际教育或比较教育院系所或学科范畴；

（4） 自身界定其研究领域包括国际教育或比较教育；

（5） 学术成果发表于比较教育期刊，包括《Comparative Education》《Compare》《Comparative Education Review》等。

72所大学中共有548位学者符合比较教育学者的范围。针对这些入围学者，我们参考其简历呈现的内容，根据其近10年的公开出版物涉及的研究主题、关键词、学科领域、理论或视角、方法工具等类属，对筛选出的相关文本通过Nvivo12进行编码分析，并采用开放性编码与概念组进行比较，寻找概念与概念间的联系。我们通过分类找寻理论性概念，并系统地对资料进行主轴性编码，形成“核心类属”，进而根据研究问题筛选出选择性编码对象进行归纳综合，最后得出研究发现及建构理论。由于英国法律和文化均重视个人隐私保护，年龄属于个人敏感数据（李莎, 2023），大学也出于遵守数据保护法规的考虑（Department for Education, 2024），多数学者在其公开简历中未呈现年龄相关信息，因此本研究在筛选学者时未在年龄上设限，因此涵盖了全部在职学者。在数据可视化过程中，我们引用了计算机领域的Python代码，将所有数据通过Excel读取后进行处理分析，并调用Jieba工具包进行词频统计。部分词频编码通过Java代码实现，最后调用Echat工具包绘制图像。

三、批判关切与全球理论发展：英国比较教育研究的领域建构与发展创新

全球化时代带来了更多跨国性和全球性的研究话题，也也赋予了比较教育研究的跨学科属性。英国比较教育研究普遍分为两类：一是面向“应用”的比较教育，为决策者提供合理建议；二是面向理论构建或“学术研究”的比较教育，强调理论的重要性，其研究目标和结果分析是为了反映理论和方法限制（Auld & Morris, 2014）。英国高等教育机构中的比较教育学者普遍倡导面向理论的比较教育及前沿的学术想象力，强调比较教育作为一个研究领域的关键是改变知识生产模式，而不仅是传播海外经验或通过译介转化进行政策咨询（Cowen, 2020）。由此，多学科交叉融合的理论与方法支撑、以批判性关切为旨向的全球理论建构与创新成为当下英国比较教育研究的重要目标与发展走向。

（一）聚焦全球教育议题，重视去西方中心主义的教育全球化发展

英国比较教育研究涵盖教育全球化、全球教育治理、国际学业成就评价、教育政策转移与传播、跨国流动及比较教育理论与方法等话题，注重理论视角的深度分析，核心旨趣在于知识本身的生产与反思而非政策应用或经济积累（Marginson, 2022c）。英国比较教育研究试图在知识生产与传播中摒弃不平等现象，规避知识边缘化与文化偏见，特别是研究中容易被忽视或被排除的特定群体经验。学者们试图通过研究解构知识生产和权力结构间的复杂关系，对英国早期殖民历史进行批判性反思，揭示某类群体在社会中被边缘化或被剥夺话语权的现象，表现为在教育政策制定、课程开发和教学实践中对阶层与种族等边缘弱势群体的文化、历史和经验的并注，进而抵制权力不对等。

最后，英国比较教育学者与中国学者合作，密切关注中国教育的理论和实践特色，反哺全球教育理论建构，演绎革新南方理论。比较知识不仅是科学知识，结构性的意识形态与权力也会使研究者产生可能的理论偏好和方法取向（贾瑞棋, 2023），因此需要关注受教育者的多重跨国和跨文化背景（Kim, 2023）。英国比较教育学者尤其关注英语在学术领域的绝对优势，主张学术领域的“去英语化”，倡导多语言文化的本土理论创生与全纳。此外，英国大学的中国籍学者克服空间限制，结合中国文化背景和跨国流动经历，在阐述全球教育政策在中国情境的演绎时，呼吁集体与情境响应性的批判性认知（Nadarajan, 2022）。因此，英国比较教育学者通过与中国籍学者的合作，对中国教育的理论和实践特色进行深入分析。如马金森结合全球社会理论，通过分析OECD的各国研究资源数据、Scopus/Elsevier和Web of Science/Clarivate的文献计量数据及相关论文，发现中国科学领域的学术发展审慎地借鉴西方理论体系，在政策和组织结构上体现“中国特色”，有效平衡了国外科学自由和国内政治控制的双重张力影响（Marginson, 2022c）。马金森进一步认为，中国“天下”理念以多中心、民族文化多样性和持续跨文化对话来发展科学，突破世界系统理论对全球科学“中心-外围模式”的解读，转向承认和尊重多极化的语言、理论、方法和主题系统（Marginson & Xu, 2023）。武建和罗伯森发现，中国高等教育在儒家文化思想、国家权力和融入全球知识生产的三重动力驱动下日益国际化（Wu & Robertson, 2024）。因此，英国比较教育学者在去西方中心主义与英语学术霸权的同时，通过跨国团队的组建，提高了对文化背景差异的认识，增强了对不同世界观、理解方式和知识形式的敏感性（Crossley, 2008），逐步关注中国特色理论构建，实现了全球南方国家的理论本土化创生与多元理论体系构建。

（二）多学科交叉知识生产转型，催生学科交叉理论基础与方法路径

在我们统计的英国72所大学中均有比较教育学者。其中，比较教育学者超过10人的大学有牛津大学（41）、爱丁堡大学（39）、剑桥大学（38）、布里斯托大学（26）、诺丁汉大学（23）、伦敦国王学院（19）、伯明翰大学（18）、哈德斯菲尔德大学（18）、格拉斯哥大学（15）、利兹大学（15）、伦敦大学学院（14）、萨塞克斯大学（11），这些大学共有比较教育学者277位，占本研究筛选出的学者总数（548位）的50.5%。这些学者具有多学科知识背景和多元研究领域，结合了教育学与社会学、地理学、经济学等跨学科理论的交叉分析，融合了文献研究、历史分析和实证研究方法，对真实复杂的教育问题进行深入剖析。理解事物的意义和本质、探寻因果关系，需对教育和社会其他系统都有深入研究，因此，比较教育作为具有解释性的社会科学视角，需要研究者具有跨学科能力或组建跨学科团队（付淑琼，胡晨, 2024），这一特点使英国比较教育能够综合多学科理论方法，更全面和深入解读教育现象和问题。

首先，英国比较教育研究领域汇聚多学科研究者，以学科交叉合作开展教育研究。从学者的学科领域分布来看，在548位学者中，只有少数学者将其研究领域明确界定为比较教育（82位）或国际教育（92位）。其他学者则界定为教育社会学（159）、高等教育（92）、教育政策学（79）、语言与跨文化教育（59）、教师教育（54）等，其中教育社会学背景最为显著（如下图2），但研究主题均涉及比较不同国家、地区、文化和情境中的教育问题。此外，部分大学的比较教育研究中心还有来自地理与环境学院、心理学系、政策研究学院等学科的学者。例如，东英吉利大学国际教育和社会变革研究小组的国际发展领域学者艾克曼（Sheila Aikman）采取民族志方法，从本土知识和认知视角出发，分析南秘鲁亚马逊土著人的生活方式和教育体系，发现本土教育体系有助于维持适应21世纪的本土生活方式（Aikman, 2023）。从中可看出，一方面，比较教育在英国尚未被普遍认为是独立学科，而是一个宽泛的、不断变化的研究领域，难以创建一个紧密聚焦的知识社会学（Cowen, 2020），另一方面，比较教育作为一个研究领域，汇集了来自各个学科领域的学者，从跨学科角度对复杂的全球教育议题进行深入研究。

其次，英国比较教育学者普遍具有跨学科的受教育经历，具有多学科知识与方法基础。在548位学者中（有效呈现学历背景的学者共327位），经过归类分析，发现其中215位具有跨学科学习经历③。总体学科背景分布和具有跨学科背景学者数最多的5所大学情况如图3和图4所示。可见，超过半数的英国比较教育学者具有跨学科背景，主要接受过社会学、语言学、文学、心理学、经济学、政治学、哲学、国际关系等学科的训练，也有学者涉及物理学、农业、动物学、土木工程等偏工科的学科，而只接受过教育学训练的学者则较少。这种跨学科经历带来的学科交叉知识、理论与方法，以及不同学科背景的学者间的紧密合作，不仅能够促进知识交融，还能提高研究深度和广度，提高比较教育对教育现象和问题的解释力。例如，巴斯大学的埃尔南德斯（Andres Sandoval Hernandez）具有会计学背景，他使用2011年国际数学和科学趋势研究（TIMSS）数据，通过逻辑回归模型的拟合度来分析新加坡、韩国、中国香港、中国台北和日本五个地区的23,354名学生的学术成功和学术韧性的相关因素，关注不同社会经济条件下学生的教育不平等问题（Sandoval-Hernández & Białowolski, 2016）。引入政治学、经济学、社会学理论也符合当前英国对比较教育学者的需求，即学者需有意识地反思殖民历史、政治和意识形态塑造的教育体系的中心地位（Mitchell, Lalli, Cameron & Bartram, 2021）。正如科文强调的，比较教育对增加理解和比较复杂性的多学科理论和知识十分开放和包容（Cowen, 2020）。

最后，英国比较教育学者采用多元方法辅助研究，多学科研究方法交叉融合。英国比较教育研究采用多元工具与方法支撑（图5），既有基于文献述评的理论思辨，也有批判性话语分析与历史梳理，融合访谈、观察等微观质性方法和文献计量等定量方法，以及跨学科采用统计建模、实验设计、空间地理制图、文学叙事等多学科方法，走向混合和多元研究（付淑琼，胡晨, 2024）。英国比较教育学者在理论选择和方法使用上具有跨学科性。如具有法兰克福学派背景剑桥学者哈特曼（Eva Hartmann），她整合了组织社会学、工业社会学和批判地理学研究，利用案例研究的“追溯方法”，对访谈、统计数据、年度报告等一手资料和学术文献进行分析。这种“追溯方法”适合于探索性研究，有利于发展概念和得到新的理论，而不是“验证”已有理论（Hartmann, 2021）。迪拉博（Jo-Anne Dillabough）利用政治哲学领域的政治悖论思想探索冲突的国家政治、道德化的国家实践和科学理性在重新配置高等教育统治理性中的作用（Dillabough, 2022）。曼彻斯特城市大学的特拉非普拉特（Laura Trafi-prats）则融合艺术教育、儿童研究、当代美学和批判教育学等学科知识，回顾了黑人女孩的课堂互动和艺术创作，探讨了身体、图像、声音等感官（sense）要素如何有助于童年阶段的感受表达（Trafí-prats, 2019）。可见，批判性地利用跨文化、跨学科的方法进行调查，可以超越经验主义和主流观点，更全面地理解教育现象，提出更为深入和创新的见解，促进理论发展（Tikly, 2015）。

（三）以理论批判与创新为研究旨趣，建构比较教育的全球前沿理论

通过对英国比较教育学者论文中的理论和方法进行深入分析可知，当前顶尖学者尤为重视理论研究。我们的词频统计分析发现，英国比较教育学者不仅采用教育理论，还借鉴社会学、文化学、政策学、语言学、经济学、人类学、地理学等其他领域的理论基础，如女权主义理论、社会生态框架、后殖民主义、社会身份理论、空间理论、话语分析理论等，用于研究不同的教育和社会问题，例如难民教育、性别研究、种族研究、教育政策、教师教育、课程发展等（图6）。

首先，英国比较教育前沿研究多以批判理论与后现代理论为基础，反思知识生产与权力关系。多位学者结合批判种族理论、后殖民主义理论、女权主义等重新诠释教育现象的复杂性和多样性，旨在揭示教育知识性质、教育政策多元解释、教育实践中的权力身份建构和社会结构等问题（杨明全, 2016），分析教育政策和实践如何反映和强化社会不平等，以及教育如何作为社会变革的工具。例如，牛津大学钱克塞利亚尼（Maia Chankseliani）结合批判理论，使用多层次殖民主义新框架探讨后苏联国家比较教育知识生产面临的双重劣势，以揭示和挑战教育知识生产的权力不平等。巴斯大学阿巴斯（Andrea Abbas）利用伯恩斯坦（Basil Bernstein）的理论描述不平等是如何通过知识、教学法和课程再现或转化的。她关注高等教育教学法和内在不平等，这是后现代理论关于语言和权力如何在教育实践中体现的例证。华威大学亨德森（Emily Henderson）基于女权主义社会学框架，采用性别棱镜方法，试图使女性和男性气质的性别规范非自然化，挑战了性别不平等。由批判理论和后现代理论组成的这股日益增长的“逆流”如今得到越来越多学者的支持，与比较教育领域内部的理性主义并存，旨在倾听被边缘化的声音，接受认识世界的多元方式（Tikly & Crossley, 2001）。

其次，学者或对理论进行综述，或应用理论分析教育问题，但注重探讨已有理论在教育领域的适用性，进而构建创新适切的全球理论框架。麦克内斯（Elizabeth McNess）、亚瑟（Lore Arthur）和克罗斯利（Michael Crossley）参考人类学、社会学、心理学、语言学和哲学领域对局内人/局外人的观点，对比较教育研究进行综述，建构了比较教育研究的“第三空间”理论，认为研究者既不是完全的观察者，也不是完全的参与者，而是在两者之间的“第三空间”工作，关注跨文化和情境分析可能平衡对跨国数据集量化比较的过度关注（McNess, Arthur & Crossley, 2015）。又如有学者认为对抗关于空间和场域的二元思维的可能方式是通过分析网络和流动，将注意力转移到空间的关系概念上，分析新空间理论对比较教育的意义（Larsen & Beech, 2014）。阿兹梅（Al Azmeh）等人用“问题空间”概念分析流亡知识分子在威权国家和名义上的民主国家的政治责任、制度规范、日常实践和困境，通过访谈和参与者观察发现在受新自由主义影响的高等教育机构中，流亡知识分子并没有获得应有的学术自由，与赛义德（Edward Said）对“流亡知识分子”的概念解读存在差异，由此作者提出了新的解释框架（Al Azmeh & Dillabough, 2023）。马金森通过文献计量学对中国科学学术领域全球化发展进行分析，批评了世界系统理论对全球科学权力关系的“中心-外围模型”解释，主张从文化霸权的角度对科学中的全球权力进行更开放的理论解读，进而提出了知识生态学方法（Marginson & Xu, 2023）。

最后，学者也会直接通过理论推演构建新理论或分析框架，并进一步通过实证研究分析教育问题，验证理论的有效性。马金森基于对教育全球化理论框架的批判性分析，构建了教育全球化分析的“Glonacal”模型，已被广泛用于高等教育研究中。他在后续反思文章中借鉴人文地理学的观点和对实证研究的述评，在更大的空间和尺度（scale）基础上讨论了高等教育空间的多样性和相同/不同的张力，并进一步研究了高等教育中异质尺度（国家、地方、区域、全球等）的空间建构问题（Marginson, 2022b）。罗伯森和戴尔依据政治经济学与文化转向理论，探究全球化项目过程的批判、文化、教育政治经济学（CCPEE）方法，并应用其分析全球学校教育扩张和教师管理的变化，发现教育经济化殖民了文化、改变了政治的本质，证明CCPEE的方法可以用于分析关于民主和社会正义的问题（Robertson & Dale, 2015）。哈特曼借鉴葛兰西（Antonio Gramsci）的霸权理论对系统论关于权力下放及欧洲层面部门一体化的分析提出一种不同的解释，详细地研究了新兴的欧洲质量保证（QA）和认证机构市场，分析了新的治理结构如何取代政府成为欧洲规范，更好地理解从政府到私人治理的转变如何支撑霸权欧洲化（Hartmann, 2017）。因此，近20年来，英国比较教育学者的研究范式以解释主义和变革主义为主，通过理论思辨反思全球化和知识经济背景下的教育问题并进行理论创新（邓莉, 王超男, 金秋, 2024）。

由于文化历史对教育系统的影响，需要通过理论来解释教育政策和事实所处的广泛背景，探讨政策借用所需的因果间联系（Auld & Morris, 2014），以免忽视现象背后的权力本质（Dale, 2015）。同时，在比较教育多样化的研究领域中，没有一种“放之四海而皆准”的具有普遍解释力的方法。比较教育学者要批判性地选择和使用各种理论观点，需要在对原始文本透彻阅读和解释的基础上，适当、批判性地使用理论，而不是依赖二手或三手资料对理论进行非专业理解（Phillips, 2014）。由此可见，英国比较教育领域基于跨国和跨学科的特点，具备了更为多元和深入的研究取向，尤为重视批判性反思并解构理论，关注比较教育研究的理论贡献与全球创新。

四、英国研究导向变革与中国比较教育学自主知识体系建设

英国比较教育作为一个研究领域，致力于比较分析不同国家、地区、文化、情境中的教育系统、政策、实践和理论，在去西方中心主义的理论批判性反思中，旨在为全球教育发展提供理论支持或实践指导，试图建构全球“和而不同”的多元知识生态格局。比较教育在不同文化、政治、经济背景下对不同国家教育现象的差异性和特殊性进行比较，更关注从全球性教育议题的世界情怀出发，对教育的本质和普遍性进行深入的理论反思。

（一）平衡决策咨询与知识生产模式，重视理论批判性反思与全球知识创新

英国比较教育离不开全球化下的国家教育发展的现实需求，但以高等教育机构为主的学术界更侧重知识的生产与反思、理论批判性解构与前沿创新，弱化了纯粹政策导向的问题解决型研究。由此，多数学者涉及比较教育理论体系的西方中心主义、全球科学“中心-边缘”格局、全球教育治理与援助的商品化特性等对全球知识生产体系的反思和革新，通过理论批判性反思推动全球知识生产模式转型。相比英国，中国比较教育知识建构仍停留在借鉴西方理论以辅助国家政策决策的经验借鉴与问题解决为主要研究路径与目标，形成了“介绍+因素分析+借鉴”的研究范式（王英杰, 2015）。在近五年比较教育代表性期刊论文中，侧重于政策咨询、问题解决和经验验证的论文占90%，包括核心素养、PISA测试、科技创新、教育国际化、全球教育治理、公民教育、可持续发展教育、数字化转型、课后服务等政策热点话题，目的涉及促使我国加入全球教育治理秩序，服务于我国教育改革发展，对外传播中国教育经验等。此类研究或综合列举分析多个国家关于某一政策制度的文献，为我国提供国际经验借鉴，或针对我国关注的某一热点教育问题，选取单一国别为案例，分析其政策内容、历史脉络、实践现状等。

这一路径源于早期中国比较教育的发展定位，即主要为国家教育决策提供国外经验。1982年由王承绪、朱勃、顾明远主编的第一部比较教育教材《比较教育》便明确提出，“比较教育是对当代不同国家或地区的教育进行比较分析，找出教育发展的一般和特殊规律，为本国或本地区的教育改革作借鉴”。相比英国比较教育理论性的全球贡献，在以政策问题解决为导向的学科发展中，我国比较教育学科发展仍处于起步发展阶段。近五年研究中，对比较教育学科建设理论发展进行探讨、试图促进知识生产的论文占5%，包括对比较教育的后殖民转向（祝刚, 王语婷, 2022）、空间转向（陈时见, 谭丹, 2020）等前沿理论的解读，对比较历史分析（高皇伟, 2019）、叙事研究（常甜, 马早明, 2023）等方法应用的探讨，以及分析人类命运共同体理念下的中国比较教育发展（刘宝存, 王婷钰, 2021）等；介绍其他西方理论的论文占5%，如女性主义、社会认识论、学校系统变革理论、现象图析学等。

由此，我国学者需重视全球性理论贡献与知识创新，在发挥我国本土自主知识体系创新的同时，树立国际理论对话意识，进一步与国际学者和组织深度合作，基于团队的跨国流动和跨文化身份，从全球视角对教育问题进行深入探析，打造全球知识经济体系多元包容，促进学术界的多样性和正义性（祝刚, 史可媛, 2023）。也有学者呼吁我国需植根于中国历史文化背景的独特价值与优势，结合中国教育对外开放所秉持的“和而不同”理念（Marginson, 2022c），反思全球知识生产格局，构建中国比较教育理论，使中国比较教育研究在促进全球知识生产与交流的过程中逐步融入全球话语与理论体系，建立比较教育研究的新范式与中国流派（王英杰, 2015）。

（二）着眼于人类知识体系命运共同体，促进全球南方声音与本土内生化议题生成

当前英国比较教育研究对社会科学领域中的知识边缘化与文化偏见现象更为关注，关注的区域从全球北方国家逐步转向全球南方国家，既对宏观的全球教育治理结构和政策转移进行批判性分析，又从微观层面对全球南方国家的教育国际化发展、扫盲运动、教育性别平等、移民和难民教育等问题进行情境化研究，推动去西方中心主义的多元本土理论创生与全球化发展。英国比较教育学者普遍具有跨国跨区域背景并与全球合作，对中国、南非、拉美等区域教育问题进行深入的情境化、跨文化研究。同时，英国学者不断反思现有国际出版体系中的西方知识体系霸权，认为通过研究机构、学科领域和英语熟练程度等三重原则建构的等级制度已成为国际科学认可分配中的决定性因素（Beigel，2014），这弱化了以中国为代表的全球南方本土多元理论在国际上的能见度和辨识度。由此，英国学者批判性反思了国际科学体系，试图去西方中心，倡导将科学与理论重塑为对话中的“知识生态”，建立多语言发表制度体系。

我国比较教育研究主题侧重教育国际化与全球教育治理，教育政策与实践的跨地区、跨文化比较，课程、教学、评估等微观实践以及中国教育经验的对外传播，涵盖教育理论与管理、高等教育、中等教育、职业教育等诸多领域。在研究议题上，虽与以英国为代表的国际学术界接轨，但近五年的研究涉及“一带一路”、人类命运共同体、全球南方、低收入国家、南南合作、后殖民主义、去西方中心主义等话题的论文仅占6%。在以中国之外的国家或区域作为研究对象的论文中，超过91%的文章关注全球北方，包括美国（227篇）、英国（100篇）、日本（99篇）、德国（59篇）、澳大利亚（30篇）等；仅有9%的论文关注中国之外的印度（8篇）、东盟（7篇）、非洲（7篇）、哈萨克斯坦（5篇）、越南（4篇）、泰国（4篇）等全球南方国家，例如关注巴西教育强国建设中的现状与挑战（胡昳昀, 范丽珺, 王志伟, 2022），考察沙特阿拉伯的地缘政治和传统文化背景与高等教育全球化改革间的博弈（马青, 2019）。

因此，我国比较教育研究在宏观与微观、全球与地方、全球北方与全球南方等方面虽均有涉及，但仍需反思对全球北方国家和国际组织的政策译介的切实理论贡献、政策与实践价值。我国作为全球南方国家有自身厚重的历史背景和文化内涵，又在当前教育全球化背景下与其他全球南方国家有着密切的政治、经济、教育合作交流，应以国际大国角色，立足人类命运共同体议题，在对全球核心教育话题的研究中重申全球南方被忽视的声音与立场；在与全球南方国家相似的问题情境中，融合本土知识与经验，结合去西方中心主义、后殖民主义等理论思想，探究全球南方国家在全球教育体系和知识生产中的角色地位、独特价值与理论贡献，使我国人类命运共同体理念跨越民族、国家和政治体制的界限，超越世界体系理论，提升世界比较教育研究的平等对话空间（蔡娟, 2019）。由此，亟需倡导在“人类知识体系命运共同体”框架下，重视全球南方共通性议题的研究关切与理论的国际建构，关注经济和教育全球化过程给发展中国家内部带来的问题，推动我国比较教育学自主知识体系建设与全球理论的本土内生化多元贡献。

（三）批判性反思西方理论借鉴，促进中国特色比较教育理论体系建设

理论的批判性和反思性诠释对于英国比较教育研究尤为关键，尤其对牛津、剑桥的马金森、罗伯森等具有全球影响力的学者而言更是如此。不同情境文化与历史背景对于教育系统具有重要意义，在理论迁移与政策借鉴时尤其需要本土情境的支持。只有对西方经典理论再情境化的解读，才能实现比较维度上适切合理且价值立场明晰的分析。当前英国比较教育研究多以批判理论和后现代理论为基础，注重探讨理论的适用性来构建新理论、新分析框架，并通过实证研究验证理论的有效性。中国“介绍+因素分析+借鉴”的研究范式长期忽视理论视角的重要意义，近五年研究中仅有19%是基于理论视角和分析框架进行的研究，且仍缺乏对理论的批判性反思，也尚未形成具有全球影响力且高辨识度的本土创新理论。有24%的文章仍是对西方前沿理论或发展脉络的观点引介，76%的文章使用西方理论分析我国或他国教育问题，包括政策工具理论、新制度主义、世界文化理论、社会系统理论、权力理论等，虽然在一定程度上表现出我国比较教育的理论与跨学科转向，但也折射了西方理论的中心地位（Marginson, 2022a），较少对其进行批判性解读或理论重构。

我国学术界已有部分学者有意识地构建或创新中国独特的比较教育理论，与西方理论进行对话。如在西方教育现代化理论的基础上进行比较，发现中国教育现代化受内外因共同驱动，具有自然生成与整合催生相结合、目标具有主体性和全局性的特点，因此建构了中国教育现代化理论（刘宝存, 康云菲, 2024）；或总结中国比较教育学科所具有的家国情怀和“天下”志向、“经世致用”的价值追求、“和合共生”的方法准则等，总结为中国比较教育的文化品格（滕珺, 龚凡舒, 2023）。这些涉及中国传统文化、教育哲学和特色发展道路的理论观念可促进我国比较教育的独特发展。虽然全球南方本土理论在去西方中心的趋势中也具有全球重要价值，但“在社会和人文学科中，中国多数学术智识贡献仍未被列入全球文献”，“社会科学的研究方法也并不那么全球化”（Marginson, 2022c），因此难以在国际上成为被广泛认可和借鉴的理论分析视角（杨明全, 陈川南, 2022），全球影响力和认可度尚不足。

由此，我国比较教育学者可基于当前研究范式对行理论进行批判性反思（Phillips, 2014），在这个过程中既要思辨地结合我国文化和哲学传统进行理论推演，又要基于现实问题通过实证研究来论证理论的有效性，并获得在全球学术期刊、会议等发表的机会，进一步扩大国际影响力。

（四）超越事实描述和文本分析，创建融合多学科交叉方法创新的比较分析新工具

英国比较教育研究业已实现了跨学科理论与方法的综合，学者普遍具有多学科经历、丰富深厚的理论与方法基础和多元研究领域，构建了具有跨学科性质的研究团队。英国学者的学科交叉理论基础与方法路径，包括来自政策学、社会学、政治学等学科的理论基础，以及基于统计学、地理学、经济学等领域的方法工具，有利于对教育问题进行全面和深入的剖析。而我国比较教育研究在历史发展过程中缺乏方法论的关注，仍以文献研究为主，依赖事实性描述、历史梳理和因素分析（刘宝存, 王婷钰, 2021），大多通过线上媒介搜集和梳理国外政策文本，进行实践总结、应用批判性分析、访谈和实地调查等方法，量化研究和其他多元方法工具融合创新则较少（杨修平, 万秀兰, 2020）。近五年研究中，除理论研究外，78%的论文尚无明确阐述所用方法，仍以文献描述为主；仅12%的论文明确使用文本分析、访谈、文献计量与可视化知识图谱分析、参与式观察、语料和史料分析、在线教学案件分析、实验室扎根理论等方法。这类研究或由跨国流动的作者进行调研，或关注中国教育情境的全球化问题以便收集数据，或利用国际组织全球数据，而对外国教育问题进行田野研究仍存在困境。此外，比较法仍为比较研究分析的核心，但近五年研究中明确跨国别和区域进行比较研究的仅占3%，多数仍为单一国别研究或单案例研究。

通过对英国比较教育学者的分析，我们发现英国比较教育作为一个研究领域，不仅重视在不同文化、政治、经济背景下对不同国家教育现象的差异性和特殊性进行比较，更注重从全球性教育议题的世界情怀出发，基于学者团队的跨学科知识背景和理论批判能力，对教育本质和普遍性问题进行深入的理论反思与重构，旨在为全球教育发展提供理论支持和实践指导。中国比较教育学只有通过持续吸纳多学科人才加入研究，不断批判性地拓展和创新理论与方法，促进学者在全球知识体系中进行知识交流与理论对话，才能有望超越政策决策咨询功能，建构适应中国语境且具有全球价值的本土自主知识体系，才能为构建更加公平、包容、高质量的全球教育体系做出中国独有的学术贡献。

（张丹工作邮箱：dzhang@kcx.ecnu.edu.cn）

上期回顾

专题：教育学概念重构

高等教育

科学教育

人工智能与教育转型

教育法治

中外教育史

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