陈则航：从“综合语言运用能力”到“核心素养”——2011年版与2022年版《义务教育英语课程标准》课程目标比较研究

二

从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”

1978年，教育部重新修订中小学各科教学大纲，开启了第一拨基础教育课程改革的征程。教学大纲在教学内容上是围绕各学科的“双基”（即基础知识和基本技能）进行组织的，它对教学内容、知识点的具体要求与深度、难度都有明确清晰的界定。教学大纲编制者所关心的主要问题是“应当教哪些内容”“应当教到什么程度”（余文森，2019）。“双基”主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求（余文森，2016)，其结果是，教材被认为是知识的载体，具有绝对权威，学生学习以书本知识为中心，教学目的追求准确记忆知识和反复练习技能，教学过程也多是以教师为中心的讲授方式。“双基”目标对当时提高整体国民素质、促进国力发展作出过重要的贡献（张杨，2018），但这种导向到后期严重影响了学生能力的发展。

2001年，教育部启动了第八次课程改革（教育部，2001），包括义务教育课程改革和高中课程改革。此次课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。“三维目标”既关注知识与技能，也对学生学习能力培养提出了显性要求，同时也关注学生态度养成和人格发展（余文森，2019)。相对于“双基”，“三维目标”的理论比较全面和深入，但“三维目标”依然有不足之处：其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注; 其二是缺乏对人的发展内涵，特别是关键的素质要求，进行清晰的描述和科学的界定（余文森，2016)。此外，“三维目标”虽然在强调知识与技能获得的“双基”目标上增加了过程与方法、情感态度与价值观两个维度，但在实际教学中，教师往往还是只重视知识与技能的培养，对学生的情感态度与价值观教育没有落到实处。

为更好地适应21世纪对人才培养的需求，1997年，经济合作与发展组织（OECD）提出了“核心素养”概念（Rychen & Salganik， 2001）。OECD（2005）认为，核心素养不仅仅指知识与技能，它超越了知识和技能层面，指能够在具体情境中运用和调动所有的认知、情感和社会资源来解决复杂问题的能力。之后，欧盟、美国等国际组织和国家也纷纷展开研究，将建构本国或本地区的核心素养框架，作为未来教育和教学的重点。目前，国际上已经有多个组织和国家研制出了各自的核心素养框架，各有侧重（European Parliament, 2006; Partnership for 21stCentury Skills, 2019），所有框架都提到的关键词包括合作（collaboration）、交流（communication）、信息素养（ICT literacy）、社会或/及文化技能、公民意识（social and/or cultural skills, citizenship）（Voogt & Roblin, 2012）。我国建构核心素养框架的任务是在2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教育部，2014）文件中首次提出的。2016年9月13日,中国学生发展核心素养总体框架及基本内涵正式颁布。报告中，学生发展核心素养指“学生能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”（核心素养研究课题组，2016）。核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养，是在教育过程中逐渐形成的知识、能力、情感、态度等方面的综合表现，是可以通过接受教育来形成和发展的，其对应的主体是“人”或“学生”，是相对于教育教学中的学科本位提出的（林崇德，2020）。素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求。核心素养“兼具稳定性、开放性与发展性等特性，其生成与提炼是在与时俱进的动态优化过程中完成的，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障”（郑昀、徐林祥，2017：48）。核心素养具有“整体性（知识、技能和态度的统一体）、养成性（后天形成，可教可学）、共同性（面向全体学生）、发展性（贯穿不同学段）、高级性（复杂问题解决的能力）、时代性（21世纪信息时代的要求）等特征”（胡定荣，2018：72），具有发展连续性和阶段性特点。

“三维目标”与“核心素养”因两者皆要消除“单纯追求分数和升学率、重智轻德，学生的创新精神、实践能力与社会责任感较为薄弱”等应试教育之弊端而具有共通性，进而使“核心素养”与“三维目标”呈现出继承性。但是，“三维目标”只是培养全面发展之人的手段，回答了“怎样培养全面发展之人”的问题，而“核心素养”则是全面发展之人培养本身，直接回答了“全面发展之人是什么样的”，也就是“将孩子培养成什么样的人”这一问题。从这个意义上说，“核心素养”就成了“三维目标”的上位概念，是对“三维目标”的超越（李润洲，2016）。核心素养课程理念的提出，为全面推进素质教育提供了科学化、具体化的发展目标，标志着我国第八次基础教育课程改革开始进入全面深化阶段（孟庆涛，2019）。以核心素养为培养目标的教育，形成的是整合的、可沉淀的、可迁移的综合素养，融合了认知性素养和非认知性素养，可以伴随学生一生，使其终身受益。

三

两版课程标准课程目标比较

2.1总目标从“学科本位”到“素养本位”

21世纪以前，英语课程主要被看作一门工具课，基础教育英语教学的重点被确定为使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力（中华人民共和国国家教育委员会，1992），也就是“双基”目标。但是，把英语课程的目标仅仅定义为教会学生使用一个交流工具的看法，是对英语课程内容和价值认识的窄化，忽略了英语课程作为基础教育重要课程的育人作用（梅德明、王蔷，2022），因为它只关注了人外在的东西，即通过英语学习应该掌握的英语知识与英语技能，缺乏对人内在的关注，即通过英语学习学生应该形成什么能力、树立什么意识、提升什么修养、建构什么样的人生观和价值观等。第八次课程改革给英语课程带来的标志性变化是将综合语言运用能力确定为英语课程目标,除了语言知识和语言技能，还纳入了情感态度、学习策略和文化意识（如图1所示）。

图1 第八次课程改革英语学科课程目标结构（教育部，2012：9）

2011版课标将总目标定为：“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。”(教育部，2012：8)语言技能包括听、说、读、写，语言知识包括语音、词汇、语法、功能、话题，语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础；文化意识包括文化知识、文化理解、跨文化交际意识和能力，文化意识有利于正确地理解语言和得体地使用语言；学习策略包括认知、调控、交际、资源等策略，有效的学习策略有利于提高学习效率和发展自主学习能力；情感态度包括动机兴趣、自信意志、合作精神、祖国意识、国际视野，积极的情感态度有利于促进主动学习和持续发展。

从上述总目标的表述上，我们可以看出，尽管五要素均指向了综合语言运用能力的培养，但彼此之间由虚线隔开，看起来是彼此割裂、缺乏互动的（王蔷，2022）。虽说课标强调它们之间相互促进、相互关联，却没有明确说明是如何关联、如何促进的。实际教学往往以教师讲授为主，致使学生只关注词汇语法的背诵、记忆以及大量机械的练习，思考和实践较少。在情感态度方面，教师存在贴标签、喊口号、讲道理等问题，学生鲜少生成自己的认识和观点，形成正确的价值选择。

“育人”就是培养“主动、健康发展”的人（叶澜，2002），就是促进“人的生成与完善”（鲁洁，2008）。学科育人的价值目标是人的发展，或者说是人的素养的发展，是一种抽象的目标形式，要将价值目标转化为具体可操作的实践目标，才能适应学科教学实践（束婷婷、陈建建，2022）。核心素养导向的2022版课标指出：“核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。”核心素养具体到英语课程的目标就包括以下几个。

（1） 发展语言能力。能够在感知、体验、积累和运用等语言实践活动中，认识英语与汉语的异同，逐步形成语言意识，积累语言经验，进行有意义的沟通与交流。

（2） 培育文化意识。能够了解不同国家的优秀文明成果，比较中外文化的异同，发展跨文化沟通与交流的能力，形成健康向上的审美情趣和正确的价值观；加深对中华文化的理解和认同，树立国际视野，坚定文化自信。

（3） 提升思维品质。能够在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习；初步从多角度观察和认识世界、看待事物，有理有据、有条理地表达观点；逐步发展逻辑思维、辩证思维和创新思维，使思维体现一定的敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性。

（4） 提高学习能力。能够树立正确的英语学习目标，保持学习兴趣，主动参与语言实践活动，在学习中注意倾听、乐于交流、大胆尝试，学会自主探究，合作互助；学会反思和评价学习进展，调整学习方式；学会自我管理，提高学习效率，做到乐学善学。

核心素养是英语学科育人价值的集中体现，其构成元素彼此交织、相互渗透、融合互动、协调发展。如图２所示，语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素是相互交织、紧密环绕、密不可分的，共同构成一个有机整体。

图2 英语学科核心素养结构图（王蔷，2022：21）

语言能力处于中心位置，是其他要素发展的基础，代表英语学科的根基。学生通过语言学习涵养文化意识、发展思维品质、培养良好的学习能力。语言知识和语言技能不应成为英语课程唯一的追求，而应该成为促进学生发展的文化资源和精神食粮，学生可以从中汲取丰富的营养，从而拓展自己的精神世界，涵养内在品质。

2.2 文化意识从“重知识”到“重涵养”

笔者将两版课标中的文化意识分级目标用词进行了比较，见表1。

表1 文化意识分级目标用词对比

从两版用词的不同，我们可以看出2011版课标用词简单、单一，给出的内容主要是学生要学习的文化知识，依然是“求知”为主，至于学生了解了这些知识之后应该如何对待、如何加工，最终要形成什么素质，缺乏关注，忽视了“英语课程丰富的文化内涵和对学生精神世界的启发”（孟庆涛，2019）。2022版课标用词则丰富许多，并且明确提出了学生在获取相关知识之后，应该要对其进行比较、鉴别、欣赏、感悟等，从而形成正确的价值观，做到内化于心、外化于行，真正从人的本质素养来描述文化意识。这就能让教师明白自己要通过英语这门课，培养什么样的人。学习英语之后，学生不能只知道不同文化是什么样，还要能够比较出差异、作出判断，具有国家认同感和文化自信，这是从高度和内涵上对文化意识进行了提升。比如，学生通过学习能够“了解英语国家的人际交往习俗”（2011版课标），但是放下书本这个知识可能就忘了，仅仅是了解了还不能让学生发展文化意识和跨文化交际能力。2022版课标则明确提出“能在人际交往中，尝试理解对方的感受，知道应当规避的谈话内容，适当调整表达方式，体现出礼貌、得体与友善”，这一表述显然对学生的涵养提出了要求，要将知识转化为行为和能力。

爱因斯坦曾说过，“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西”（转引自余文森，2016）。遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容，比如文化方面的知识，而剩下来的就是能力和品格，比如文化鉴别能力、跨文化交际能力、文化自信等。

2.3 学习能力从“重策略”到“重态度”

同样，笔者将两版课标中的学习能力分级目标用词进行了比较，见表2。

表2 学习能力分级目标用词对比

从表2我们可以看到，2022版课标中的学习能力目标几乎包含了2011版课标的全部内容，在此基础上，强调了兴趣、动机、自信和合作精神等内容并加以拓展，因为“保持积极的学习态度是英语学习成功的关键”（教育部，2012：20)，仅仅给出学习策略并不能充分体现“以人为本”的育人理念，而将学习能力作为英语课程要培养的素养目标之一，则能充分说明，我们要培养的是人不是使用策略的机器。作为人，学生首先要乐学，同时要善学，两者有机统一，即学生既要具备能力也要具备良好的品格，才能获得终身发展的动力，并为终身有效学习打好基础。因此，我们在2022版课标中可以看到诸如“对英语学习有较浓厚的兴趣和自信心”“遇到问题积极请教，不畏困难”“有积极主动的学习态度”等2011版课标里没有的字眼，充分显示了新课标关注学生作为人的发展，重视帮助学生树立对英语课程学习的正确态度,获得持续学习的动力，从而从“要我学”转变为“我要学”，在此基础上能够积极反思和探索适合自己的有效学习策略，推动学生学习能力的提升。

2.4 语言思维从“彼此割裂”到“相互融合”

语言和思维的发展关系十分密切，学习母语以外的语言对促进大脑和心智的发展具有重要作用（程晓堂、岳颖，2011）。青少年阶段是思维能力发展的重要阶段，基础教育阶段的所有课程都应有利于促进学生思维能力的发展,英语学科也不例外（程晓堂，2015）。因此，思维活动应该贯穿语言学习的始终，而语言学习又能促进思维发展。然而，2011版课标在课程目标结构里并没有明确提出要培养学生的思维品质，只是在介绍总目标时提到，以语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面共同构成的英语课程总目标，“既有利于学生发展语言运用能力，又有利于学生发展思维能力，从而全面提高学生的综合人文素养”（教育部，2012：8）。思维能力的发展似乎是隐含在总目标里的，但是英语课程到底如何发展学生的思维能力，分级目标中并未有清晰说明，比如：语言技能分级标准中，绝大多数描述都是从听、说、读、写等方面讲述学生所能做到的“听懂”“读懂”“讲述”“写出”的事情，鲜少涉及“分析”“推断”等思维活动的要求，只是在语言技能的四级和五级部分有零星的表述，显得比较割裂和零散，不成体系。

表3 2011版课标语言技能分级目标用词中涉及思维的表述

2022版课标中，语言能力学段目标的表述中有很多涉及思维发展要求，而思维品质学段目标的表述中又有很多涉及语言学习。

从表4我们可以看到，2022版课标对语言能力的要求不是对语言知识和语言技能简单的综合描述，而是显性地要求学生能够在语言学习的过程中不断思考，通过辨识、梳理、分析、概括、归纳、推断等思维活动，实现对语篇的深度学习，形成自己的态度与观点并表达清楚。不仅如此，2022版课标提出的思维品质培养也与语言学习密切融合。

表4 2022版课标语言能力学段目标用词中涉及思维的表述

表5 2022版课标思维品质学段目标用词中涉及语言学习的表述

从表5我们可以看出，思维品质的培养并非空中楼阁，而是与语篇的学习深度融合，学生不再只满足于“听懂”或“看懂”语篇，而是要对语篇进行比较与分析，推断出言外之意或者解读深层含义，进行合理质疑，作出正确的价值判断，形成观点，并有能力对其进行适当的改编或创编。“语篇”字眼在思维能力培养目标中的反复出现，充分显示了语言思维的深度融合。同时，我们也能看出义务教育阶段，英语学习在培养思维能力方面独有的贡献包括（但不限于）提升学生的观察与概括、比较与辨析、分析与推断、批判与评价、想象与创新等能力。

三

研究启示

3.1 依据课程总目标，定好合理的课时目标

基于前面的讨论，2022版课标的课程总目标已经成为素养导向，解决了“要培养什么样的人”的问题，那么教师在设定每个课时的目标时，也要落实课标要求。过去，许多教师直接按照“三维目标”来制定每节课的教学目标。例如：

知识与技能目标

语言知识目标：

（1） 词汇：四季，动词短语

（2） 句型：There be, When… I often…

技能目标：

（1） 能正确朗读诗歌；

（2） 能掌握诗歌的写作技巧。

过程与方法目标：

（1） 以一首诗歌引出本课；

（2） 学习诗歌里的词汇和句型，充分练习；

（3） 通过找到诗歌结构和押韵词，了解诗歌特点；

（4） 小组合作，完成补充诗歌的读写任务；

（5） 教师带领学生小结并布置作业。

情感态度与价值观目标：

（1） 了解并尊重异国文化，热爱本国文化；

（2） 培养学生的合作精神；

（3） 培养学生探究与创新精神。

从这个例子来看，知识与技能目标以这首诗歌本身的语言学习为主，过程与方法目标虽然包含了学生发现诗歌写作特点和合作任务，但其目的似乎仅仅是为掌握词汇句型、了解诗歌特点服务，学生通过诗歌的学习在人文修养上能获得什么，该目标无法回答；而情感态度与价值观目标则显然是在贴标签，从过程与方法中完全无法看出如何能够让学生尊重异国文化、热爱本国文化。可以看出，把课程的“三维目标”直接变成课时教学目标，就会出现这样的僵化、形式化、标签化的问题。

如果按照核心素养的总目标来设定本节课的课时目标，可以将其设定为以下形式。

通过本课学习，学生能够：

（1） 获取诗歌所描述的四季在自然景象、植物特点、动物特性和人类主要活动四个方面的信息，说出四季的主要特征，推断作者的意图，感知四季之美。

（2） 合作分析诗句中的词汇、轻重音、韵律和节奏的使用，欣赏诗歌，感知语言之美，并能基于此准确、流利、有韵律、有节奏、有感情地进行朗诵，传递诗歌之美。

（3） 发现四季之美，模仿诗句，发挥想象，运用相关词汇，自主描述一个季节，表达对大自然的热爱之情。

（4） 对比中英诗歌描述四季的异同，感知与体验文化的多样性。

在这四个目标中，我们清楚地看到作为学科核心素养的中心——语言能力目标不是割裂的，不是简单地用要学习的词汇、语法来概括，而是与主题紧密相扣，学生学习之后要能用语言去说出诗歌描绘的四季主要特征，能朗诵诗歌，还能创编诗歌，这些活动的目的也不仅仅是为了记住所学语言，而是为了能欣赏语言之美、感知四季之美。而思维品质的培养则落实在学生从诗歌中提取信息、推断作者写作意图、分析语言特征、创编诗句等方面。文化意识的培养也不再是一句空话，教师要通过中英诗歌的对比，让学生真切地感受文化表达的不同。学习能力的培养则渗透在合作完成学习任务、认真思考、主动探究等方面。四个目标共同为教师描绘出一幅所要培养之人的画像，将教授语言知识转化为丰富学生精神世界，培养学生的品位和对美好事物进行鉴赏的能力。

3.2 依据课时目标，落实指向核心素养的课堂教学

首先，核心素养的关键点是培养学生在问题情境中运用所学语言和技能、方法和策略，以及思想观念等分析问题和解决问题的能力（程晓堂，2018），课标一再强调要引导学生围绕真实情境和真实问题展开学习，并最终运用所学解决现实生活中的问题（教育部，2022）,提倡设计真实的结构不良的问题情境或任务，让学生做中学、用中学、创中学，经历专业者思考和行动的过程（林崇德，2022）。这就要求教师在进行课堂教学设计和实施的时候，要注意情境的创设和问题的真实性，充分考虑学生的兴趣，尽可能让学生完成接近或类似现实生活中人们使用语言来完成的事情，比如认识新朋友时会询问对方的喜好，去接陌生客人时需要问对方的外貌和穿着打扮，向外国友人介绍中国传统习俗，读完一本书向别人推介等。在这个过程中，语言学习就具有了很强的实践性和应用性，教师要鼓励学生通过感知、体验、实践、参与、探究、合作等方式进行学习，利用已有的知识和经验亲身参与和感受，发现和探究新的知识和经验，促进语言实际运用能力的提高（刘道义，2015）。同时，在这些有意义的情境中，用学过的知识和方法解决简单的实际问题，能够帮助学生将语言转化为能力，进而转化为素养。此外，学生在解决问题的过程中，需要具有创新意识、独立思考，以及敢于质疑的批判精神，这些也都是核心素养的重要因素。

以前文提到的诗歌一课为例，教师在教学中要避免直接给学生“讲”诗歌里的字词句，“分析”该诗歌的意象、手法等。虽然教师自己讲解要更直接，看上去课堂也更高效，但实际上学生可能并没有“听进去”，也就是没有“入脑入心”，对于该诗歌的语言学习可能靠课后死记硬背，也更谈不上培养对诗歌的赏析能力甚至创作能力。

这样的教学脱离了为知识而教的做法，而是根据学生核心素养发展的要求选择和组织知识内容，使其直接服从、服务于核心素养的需要（余文森，2022），从而真正为学生的发展服务，实现学科育人价值。

四

结语

习近平总书记在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告中指出，青年兴则国家兴，青年强则国家强。青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。培养“三有”时代新人的要求也向新时代义务教育英语课程提出了巨大的挑战，广大英语教师要始终以发展使学生终身受益的核心素养、落实立德树人根本任务作为英语教学的宗旨，准确理解新课标提出的课程目标和重要理念，深入理解核心素养的内涵及其发展路径，为学生搭好平台，使其在学习和运用英语的过程中获得知识与技能，习得优秀文化成果，形成独立思考的意识和能力，将所学逐步转化为学生自己的思想内涵和精神财富，使学生具备必备品格，形成正确的价值观和行为取向，实现全面发展。

作者简介： 陈则航，女，北京师范大学外国语言文学学院教授，博士，博导，主要从事外语教育、教师教育研究。

期刊查询：

《英语研究》知网入口：

http://navi.cnki.net/knavi/JournalDetail?pcode=CJFD&pykm=ENYJ

《英语研究》维普入口：

http://qikan.cqvip.com/Qikan/Journal/Summary?kind=1&gch=88755X&from=Qikan_Search_Index

来源：《英语研究》

明师俱乐部进行编辑整理，版权归原作者所有，如有侵权请联系删除

明师投稿箱

欢迎您把自己的英语教学经验方法、优质教学设计案例、教育心得等和大家分享，可成为明师国际教育研究院的签约作者，更有机会被收录到《明师说》系列正式出版，与40万英语教师共同进步，快来投稿把！

投稿邮箱：mingshiclub2015@163.com，邮件命名为“投稿+作者姓名+手机号”

教学资源、精彩活动、趣味互动

福利折扣、在线咨询

湖南、福建、川渝、浙江

山东、江苏、安徽、江西

北京、上海、山西

河北、河南、 天津

其他地区

请按地区添加明老师， 不要重复添加返回搜狐，查看更多